Recomandări pentru profesori de la un psiholog școlar. Recomandări psihologice pentru munca psiho-corectivă cu personalități accentuate

Dragi profesori!!!

Formarea personalității elevului are loc, în primul rând, în sala de clasă. Prin urmare, profesorul încearcă să crească interesul pentru învățare în fiecare etapă a lecției prin muncă individuală, independentă, în grup, o abordare diferențiată, un joc, și crearea unei situații de succes în lecție. Sarcinile și materialele trebuie selectate astfel încât să fie accesibile în prezentare, concepute colorat, să aibă elemente de divertisment, competitivitate, să conțină informații și fapte care să nu depășească curriculumul.

1. Asigurarea libertății parțiale de alegere.

2. Interesul și bucuria ar trebui să fie principalele experiențe pentru elev în procesul de învățare

3. La predare este necesar să se țină cont de nevoile, interesele și aspirațiile copiilor.

4. Cel mai puternic stimulent în învățare „A funcționat!!!” Absența acestui stimul înseamnă că nu are rost să înveți. Este necesar să-l înveți pe copil să înțeleagă ceea ce nu-i este clar, începând de la cel mai mic. Împărțiți o sarcină mare în subsarcini, astfel încât copilul să le poată face independent. Dacă un copil dobândește stăpânire într-un fel de activitate, atunci motivația internă va crește.

5. Cresterea increderii in sine, a fortelor proprii contribuie la intarirea motivatiei interne.

6. Sărbătorește realizările copilului tău. Evaluarea realizărilor sale va ajuta la continuarea învățării. De exemplu, o listă de succese îl poate ajuta să devină autonom.

7. Nu pedepsi eșecul, eșecul în sine este o pedeapsă. Frica și tensiunea împiedică procesul de învățare. Eșecul reduce motivația.

8. Pentru școlari, însăși personalitatea profesorului este importantă (foarte des, chiar și materialul plictisitor explicat de un profesor preferat este bine absorbit).

9. Prezentați corect conținutul materialului educațional astfel încât să fie interesant.

10. Schimbați metodele și tehnicile de predare.

11. Dacă este posibil, încercați să vă adresați mai des la fiecare elev în lecție, oferind „feedback” constant - corectând ceea ce nu este clar sau înțeles greșit.

12. Notați elevul nu pentru un singur răspuns, ci pentru mai multe (la diferite etape ale lecției) - pentru a introduce conceptul uitat al unui punctaj de lecție.

13. Dezvoltați continuu și intenționat calitățile care stau la baza dezvoltării abilități cognitive: viteza de reactie, tot felul de memorie, atentie, imaginatie.

Sarcina principală a fiecărui profesor nu este doar de a preda, ci și de a dezvolta gândirea copilului prin intermediul materiei sale.

14. Încercați, ori de câte ori este posibil, să integrați cunoștințele legând subiectele cursului dvs. atât cu discipline conexe, cât și cu alte discipline academice, îmbogățind cunoștințele, extinzând orizonturile studenților.

15. Toată lumea moduri posibile a trezi la elevi interesul pentru învățare – să fii tu însuți interesant, să faci interesante metodele de prezentare a informațiilor și să-ți faci disciplina interesantă.

16. Jocul este un stimulent puternic al interesului pentru viața din jur. S-ar părea că jocul este doar pentru copii mici. Dar practica arată că nu este cazul. Cea mai mare eficacitate a motivației jocului se manifestă la vârsta de școală medie. Cei mai tineri sunt mai manevrabili, cei mai mari sunt mai maturi și mai intenționați. Vârsta mijlocie trebuie doar să fie cuplată cu ceva interesant și inspirator. Diverse vârste dicta jocuri complet diferite. Acest lucru se datorează acelor neoplasme care se formează în psihicul uman pe măsură ce îmbătrânesc. Jocurile copiilor mai mici sunt mai liniare, cele mijlocii mai mici sunt jocuri de echipă, cele mijlocii mai mari presupun o realizare vie în acțiunile personale, în liceu devine important să acționezi și să reconstruiești imagini nefamiliare, modele interesante și neobișnuite ale realității. Fiecare vârstă își găsește propriul în joc și în general activitate de joc Are un efect uriaș în formarea personalității unei persoane, a cunoștințelor și a gândirii sale.

17. Crearea unei situații de succes, prin implementarea unor sarcini fezabile pentru toți elevii, studierea unor materiale noi bazate pe cunoștințe vechi.

18. Dispoziție emoțională pozitivă, prin crearea unei atmosfere prietenoase de încredere și cooperare în lecție, discurs luminos și emoționant al profesorului.

19. Reflecție, prin evaluare activităţi propriiși activitățile altora, evaluarea rezultatului activităților, întrebări care necesită răspunsuri multiple (de exemplu, „de ce a fost dificil?”, „Ce ai descoperit, învățat la lecție?” etc.).

20. Distracție, început neobișnuit de lecție, prin folosirea fragmentelor muzicale, a formelor de joc și competiționale, minute umoristice.

21. Includerea elevilor în activități colective, prin organizarea muncii în grup, forme de joc și competiție, verificare reciprocă, căutare colectivă a unei soluții la problemă, „metoda încercării și erorii”, ajutându-se între ei elevii.

22. formă neobișnuită prezentarea materialului.

23. Cooperarea la clasă, prin rezolvarea comună a problemelor și rezolvarea conflictelor, conversația euristică, discuția educațională, evidențierea trăsăturilor esențiale ale obiectelor, clasificare, generalizare, modelare.

24. Stimularea activității, prin evaluare, recunoștință, încurajare verbală, o expoziție a celor mai bune lucrări, acordarea de asistență minoră de către profesor, complicarea sarcinilor.

25. Aflați care este motivul motivației scăzute a elevilor: incapacitatea de a învăța sau greșelile de natură educațională. După aceea, lucrați la zonele cu probleme.

26. Pentru a crește interesul copilului față de procesul educațional, contactul cu copilul și o atmosferă de încredere sunt foarte importante.

27. Crearea unei atmosfere de entuziasm, optimism și încredere în copii în abilitățile și capacitățile lor.

28. Aplicați noile tehnologii informaționale.

29. Jocul este cel mai puternic factor motivant care satisface nevoia şcolarilor pentru noutatea materialului studiat şi varietatea exerciţiilor efectuate. Jocul, și anume jocul de rol, oferă oportunități ample de îmbunătățire a procesului de învățare.

30. Respectă personalitatea fiecărui copil.

Notă pentru profesor.

Ce trebuie luat în considerare?

nu numai realizările educaționale ale elevului, ci și sănătatea acestuia, dificultățile familiale, condițiile de viață și alți factori obiectivi care influențează formarea personalității copilului.

dificultăţi de adaptare a elevului în perioade de tranziţie.

trăsăturile individuale de personalitate ale elevului.

Urmărirea cursului de dezvoltare a proceselor de formare, educație.

Procesul de socializare a copilului în echipă.

Sprijin psihologic și pedagogic pentru fiecare copil.

Orientare spre succes.

Alegerea tehnologiilor educaționale orientate spre personalitate.

Observarea, îndrumarea, corectarea dinamicii dezvoltării inteligenței, abilităților creative.

Însuşirea de către studenţi a unor cunoştinţe solide cu posibilitatea de a le folosi în situaţii noi.

Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale.

Conservarea stocului de sănătate existent al şcolarilor în procesul de obţinere a învăţământului secundar.

Este necesară armonizarea cerințelor tuturor profesorilor de materii.

Luați în considerare dificultățile perioada de adaptare, caracteristicile de vârstă ale elevilor de clasa a V-a în alegerea terminologiei, selecția tehnicilor metodologice.

Creați o atmosferă de bunăvoință, sinceritate, construiți-vă relația cu elevii, ținând cont de individualitatea acestora, de disponibilitatea pentru comunicarea educațională.

Acordați o atenție deosebită organizării procesului de învățământ: pregătirea pentru lecție (disponibilitatea materialelor de predare și scris necesare, comanda pe birou); proiectarea corectă a caietului, diferite tipuri de lucrări; cerințele jurnalului.

Faceți normele disciplinare uniforme: începeți o lecție cu un clopoțel; pregătiți-vă pentru o lecție la pauză; insuflați o cultură a dialogului, nu întrerupeți nici profesorul, nici elevul; o mână ridicată este un semnal al unei întrebări sau al unui răspuns; raspundem, parasind biroul, pentru un raspuns detaliat parasim tabla.

Terminăm lecția cu un clopoțel, nu reținem copii.

Nu lăsăm temele chiar la sfârșitul lecției - trebuie comentate, date instrucțiuni pentru înscriere. Amintiți-vă regula: temele ar trebui să aducă un sentiment de satisfacție elevului, să stimuleze succesul.

Nu supraîncărcați elevii cu teme inutile, dozați-le ținând cont de nivelul de pregătire al elevului, cerințe de igienă vârstă.

Urmăriți ritmul lecției - un ritm ridicat îi împiedică pe mulți copii să învețe materialul.

Profesorul de materie trebuie să-și amintească că lecția din clasa a V-a ar trebui să fie cu schimbare frecventă activități, includ un minut fizic.

În lecții, norma de scris nu trebuie depășită; în toate lecțiile, principala sarcină educațională generală este formarea abilităților de vorbire și comunicare.

Specii noi activități de învățare trebuie să fie însoțită de instrucțiuni clare.

Acordați o atenție deosebită în toate lecțiile dezvoltării abilităților pas cu pas în lucrul cu textul.

Elevii ar trebui să-și cunoască drepturile și obligațiile, regulile de conduită în sălile de clasă, regulile de siguranță, regulile de datorie.

Zilnic la final zi de școală Reveniți pentru teme a doua zi.

Sarcina profesorului este să cunoască dificultățile în stăpânirea materialului educațional în timp util pentru a veni în ajutor.

La întâlniri asocieri metodice, întâlnirile la clasă și la nivelul școlii, dezvoltă cerințe uniforme pentru elevi (urmați un singur regim de ortografie, criterii de evaluare).

Dezvoltați abilitățile generale de învățare, învățați copiii cum să studieze corect.

Stabiliți contact emoțional cu părinții elevilor.

Nu utilizați niciodată evaluarea ca mijloc de a pedepsi un elev. Evaluarea realizărilor ar trebui să fie un accent pe succes, să contribuie la dezvoltarea motivației pentru învățare, și nu la scăderea acesteia.

Observați dinamica pozitivă în dezvoltarea fiecărui student în parte (nu puteți compara „Masha cu Petya”, puteți - „Petya de ieri și de azi”).

Să dezvolte abilitățile de reflexie ale elevilor - capacitatea de a se privi „din exterior”, „prin ochii celorlalți”; îmbunătățirea abilităților de autocontrol și autoevaluare, apropiindu-se treptat de obiectiv, autoevaluare adecvată. Utilizați metoda evaluărilor comune (profesor-elev; elev - alți studenți) a propriilor realizări, oportunități și perspective de dezvoltare ale elevului.

Dezvoltați abilitățile de autocontrol, capacitatea de a vă evalua munca și munca clasei. Nu vă fie teamă să vă recunoașteți greșelile. Analizați în mod constant toate avantajele și dezavantajele muncii dvs.

Diversifică metoda de lucru în grup, în perechi, individual.

Nu creați situații psihotraumatice la notarea la teste, pentru un trimestru etc., nu acordați note formal, dar ținând cont trăsături de personalitateși performanța fiecărui elev.

Împreună cu evaluarea, folosiți mai des judecățile de valoare pozitive („bravo, răspuns bun, am făcut”, etc.).

Utilizați sistemul de recompense și anume: fotografii ale celor mai buni elevi, diplome, mulțumiri părinților (scris, oral), înscrieri pozitive în jurnal.

Asigurați-vă că păstrați legătura cu profesorul clasei, aflați despre problemele copilului, sănătatea lui, relațiile de familie.

Nu permiteți manipularea pedagogică.

În timpul primei luni (septembrie) de antrenament, utilizați antrenament „no-dublu”.

Utilizați cu înțelepciune jurnalul elevului pentru a comunica cu părinții.

Când planificați munca educațională, luați în considerare dinamica performanței mentale a unui elev de clasa a cincea în timpul zilei, săptămânii.

Luați în considerare caracteristicile psihologice individuale ale copilului: temperamentul și „funcționalitatea” asociată cu acesta, ritm, comutare, trăsături de atenție, activitate fizica etc.

Amintiți-vă, când mergeți la clasa de clasa a cincea, mergeți la lecția pentru copii.

Bazați-vă în lucrul cu copiii pe cunoștințele, abilitățile și abilitățile lor reale și nu sunt prescrise în manuale.

Fii politicos cu copiii.

Nu utilizați apelul la consiliu sau proba scrisă de cunoștințe ca mijloc de menținere a disciplinei.

Asigurați-l pe copil înainte de a testa cunoștințele, asigurați-l pentru un rezultat bun.

Când sunați la tablă, spuneți mai întâi sarcina, apoi sunați copilul astfel încât să aibă un plan de răspuns în cap. Acordă-ți timp să te concentrezi pe răspuns și să te calmezi.

După ce a chemat copilul la tablă, lăsați-l să vorbească, nu-l doborî cu comentarii care nu au legătură cu materialul explicat.

După ce a chemat copilul la tablă și i-ai dat o sarcină de îndeplinit - dați un pas înapoi, nu „stați deasupra sufletului vostru”, nu faceți de rușine copilul cu apropierea voastră de el.

Dacă copilul greșește, sunați pe unul dintre colegii săi să-l ajute - este mai distractiv pentru doi la tablă și profesorul nu este atât de serios.

Comunicați în prealabil criteriile de evaluare a calității cunoștințelor la materia dumneavoastră (la începutul lecției, și nu după răspunsul de la tablă).

Nu uitați: „Elevul și profesorul sunt aliați. Învățarea trebuie să fie fără conflicte.

De ce ar trebui să țină cont profesorii pentru ca procesul de formare, educație și dezvoltare să decurgă mai uniform, mai consecvent și mai eficient?
- Luați în considerare nu numai realizările educaționale ale elevului, ci și sănătatea acestuia, dificultățile familiale, condițiile de viață și alți factori obiectivi care influențează formarea personalității copilului.
- Luați în considerare dificultățile de adaptare ale elevului în perioadele de tranziție.

Luați în considerare caracteristicile personale individuale ale elevului.

Ce trebuie făcut corect?

Urmărirea cursului de dezvoltare a proceselor de formare, educație.

Procesul de socializare a copilului în echipă.

Ce vă va ajuta copilul să învețe mai bine?

Sprijin psihologic și pedagogic pentru fiecare copil.

Orientare spre succes.

Alegerea tehnologiilor educaționale orientate spre personalitate.

Observarea, îndrumarea, corectarea dinamicii dezvoltării inteligenței, abilităților creative.
- Însuşirea de către studenţi a unor cunoştinţe solide cu posibilitatea de a le folosi în situaţii noi.
- Formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale.

Conservarea stocului de sănătate existent al şcolarilor în procesul de obţinere a învăţământului secundar.

Profesorul clasei este o figură foarte importantă în procesul educațional. Este păcat dacă funcțiile sale sunt doar un plus la încărcătura pedagogică incompletă. Microclimatul din echipa de clasă depinde în totalitate de profesorul clasei, în multe privințe - rezultatele activităților educaționale.
Dacă însuși profesorul clasei are dificultăți de comunicare, îi va fi dificil să stabilească contacte cu copiii, profesorii și părinții. Dacă nu este de profesie profesor, nu îi va fi ușor să monitorizeze procesul educațional, să-l influențeze, ținând cont de interesele elevilor și de dorințele părinților.

Dacă profesorul de clasă este doar un executant indiferent al îndatoririlor sale funcționale directe, nu se „bolnavește” pentru fiecare elev cu sufletul său, atunci cine se va gândi atunci la suprasolicitari, se va ocupa de menținerea sănătății elevului, se va ocupa de dezvoltarea abilităților și de atragerea toate potentialitatile fiecarui copil, va face totul de la el ca dezvoltarea echipei clasei si a fiecarui elev din ea sa nu mearga in jos, nu in linie dreapta, ci in directie crescanda?

1. La prima întâlnire părinți-profesor este necesară introducerea de noi profesori, pentru a facilita stabilirea contactului dintre părinți și aceștia.

2. Menține legătura cu părinții elevilor (întâlniri, scrisori, apeluri telefonice etc.).
3. Menține contactul constant cu psihologul școlar și educator social.
4. Ajută-i pe noii elevi să-și amintească numele și prenumele colegilor de clasă și numele complete. profesori de materii (puteți folosi cărți de vizită, plăcuțe de identificare care sunt așezate pe birou la fiecare lecție).

6. Familiarizați-vă cu condițiile de viață ale copilului, relațiile de familie și sănătatea copilului (conform fișei medicale a copilului).

7. Efectuați o așezare competentă a copiilor în sala de clasă, ținând cont de caracteristicile lor individuale, compatibilitate psihologică, sănătate, dorințe ale părinților.

Recomandări pentru profesorii de materii.

1. Luați în considerare dificultățile perioadei de adaptare, caracteristicile de vârstă ale elevilor de clasa a V-a în alegerea terminologiei, selectarea tehnicilor metodologice.

2. Nu supraîncărcați elevii cu teme inutile, dozați-le ținând cont de nivelul de pregătire al elevului, cerințele de igienă ale vârstei.

3. Urmăriți ritmul lecției – un ritm ridicat îi împiedică pe mulți copii să învețe materialul.
4. Stabiliți contact emoțional cu elevii din clasă.

5. La ședințele asociațiilor metodologice, ședințele la clasă și la nivelul școlii, elaborați cerințe uniforme pentru elevi (respectarea unui singur regim de ortografie, criterii de evaluare).
6. Dezvoltați abilitățile generale de învățare, învățați copiii cum să studieze corect.

7. Stabiliți contact emoțional cu părinții elevilor.

8. Nu utilizați niciodată evaluarea ca mijloc de a pedepsi un elev. Evaluarea realizărilor ar trebui să fie un accent pe succes, să contribuie la dezvoltarea motivației pentru învățare, și nu la scăderea acesteia.
9. Observați dinamica pozitivă în dezvoltarea fiecărui elev în parte (nu puteți compara „Masha cu Petya”, puteți - „Petya de ieri și de azi”).

10. Dezvoltați abilitățile de autocontrol, capacitatea de a vă evalua munca și munca clasei. Nu vă fie teamă să vă recunoașteți greșelile. Analizați în mod constant toate avantajele și dezavantajele muncii dvs.
11. Diversificați metoda de lucru în grup, în perechi, individual.

12. Nu creați situații psihotraumatice la notarea la teste, pentru un trimestru etc., acordați note nu formal, dar ținând cont de caracteristicile personale și realizările fiecărui elev.

13. Împreună cu evaluarea, folosiți mai des judecățile de valoare pozitive („bravo, răspuns bun, am făcut”, etc.).

14. Folosiți un sistem de recompensă și anume: fotografii ale celor mai buni elevi, diplome, mulțumiri părinților (scris, oral), înscrieri pozitive în jurnal.

15. Păstrați legătura cu profesorul clasei, aflați despre problemele copilului, sănătatea lui, relațiile de familie.

16. Evitați manipularea pedagogică.

17. În timpul primei luni de antrenament (septembrie) folosiți antrenamentul „no-dublu”.
18. Folosiți cu înțelepciune jurnalul elevului pentru a comunica cu părinții.

19. Când planificați munca educațională, luați în considerare dinamica performanței mentale a unui elev de clasa a cincea în timpul zilei, săptămânii.

20. Luați în considerare caracteristicile psihologice individuale ale copilului: temperamentul și „funcționalitatea” asociată acestuia, ritmul, schimbarea, trăsăturile de atenție, activitatea fizică etc.

Amintiți-vă: când mergeți la clasa de clasa a cincea, mergeți la lecția pentru copii.
explicând material nou, nu te grabi, repeta inca o data.

În lucrul cu copiii, bazează-te pe cunoștințele, abilitățile și abilitățile lor reale, și nu pe cele prescrise în manuale.
Creați situații de succes în clasă astfel încât copiii să nu le fie frică să răspundă și să creadă în ei înșiși și în punctele lor forte.

Reproșează-i copilului că este într-adevăr perfect acest moment abatere, a nu-și aminti trecutul și a nu oferi o prognoză negativă pentru viitor.

Fii politicos cu copiii.

Apelați la bord pe nume și numai cu dispoziție bună.

Nu utilizați apelul la consiliu sau proba scrisă de cunoștințe ca mijloc de menținere a disciplinei.
Asigurați-l pe copil înainte de a testa cunoștințele, asigurați-l pentru un rezultat bun.
Când sunați la tablă, spuneți mai întâi sarcina, apoi sunați copilul astfel încât să aibă un plan de răspuns în cap. Acordă-ți timp să te concentrezi pe răspuns și să te calmezi.

După ce a chemat copilul la tablă, lăsați-l să vorbească, nu-l doborâți cu observații care nu au legătură cu materialul explicat.

După ce a chemat copilul la tablă și i-ai dat o sarcină de îndeplinit, dați un pas înapoi, nu „stați deasupra sufletului vostru”, nu faceți de rușine copilul cu apropierea dumneavoastră imediată de el.

Opriți-i pe ceilalți copii să râdă de răspunsul prost al unui coleg de clasă.

Când copilul răspunde la tablă, evitați contactul fizic cu copilul (lovitură pe cap sau pe mână) - acest lucru îl scoate din gânduri și nu îi permite să se concentreze.

Dacă copilul greșește, chemați pe cineva să-l ajute
colegii de clasă - împreună la tablă este mai distractiv și profesorul nu este atât de serios.

Comunicați în prealabil criteriile de evaluare a calității cunoștințelor la materia dumneavoastră (la începutul lecției, și nu după răspunsul de la tablă).

Profesori de clasă, acordați copiilor voștri cel puțin 5-10 minute pe zi, chiar dacă nu petreceți nimic cu ei în acea zi; doar vino să-i vizitezi și să-i salută.

Adaptarea unui copil stângaci la școală.

stângaci - aceasta nu este o boală, nu este rezultatul greșelilor unui profesor, este una dintre opțiunile pentru dezvoltarea normală a organismului, care depinde adesea de congenital caracteristici genetice structura creierului copilului. În niciun caz nu trebuie să vă reeducați copilul. Prin reeducarea unui copil stângaci la mâna dreaptă se poate forma nevroze: somn agitat, somnambulism, ticuri, mișcări obsesive, bâlbâială, enurezis. Un copil poate dezvolta un sentiment de inferioritate, un complex de inferioritate, o incapacitate de a comunica cu oamenii etc.

Pentru a crește eficiența predării copiilor stângaci, este necesar să se apeleze cât mai des la capacitățile emisferei drepte, având în vedere viteza și emoționalitatea lor mai mare de percepție, generalizare, integritate, imagine și implicarea memoriei involuntare. Este necesar să se includă manipularea cu machete și modele în procesul educațional. Puteți activa posibilitățile emisferei drepte, folosind tot felul de scheme. Când învață, stângacii sunt mai mult ghidați de senzații senzoriale (vizuale, tactile etc.), și nu de vorbire. Pentru o mai bună înțelegere a materialului, ei trebuie să se bazeze pe un obiect, un desen, un ajutor vizual. Pentru stângaci, este dificil să lucreze în grupuri mari în condiții strict reglementate și subordonare strictă. Ei au nevoie de proprie iniţiativă iar intuiția, munca individuală, când nu există o reglementare strictă, subordonare strictă.

Dragi profesori!

Amintiți-vă că hiperactivitatea nu este o problemă de comportament, nu este rezultatul unei parentale proaste, ci un diagnostic medical și neuropsihologic care poate fi pus doar pe baza rezultatelor unor diagnostice speciale.

Problema hiperactivității nu poate fi rezolvată prin eforturi voliționale, instrucțiuni și credințe autoritare.Un copil hiperactiv are probleme neurofiziologice cărora nu le poate face față singur. Măsurile disciplinare de influență sub formă de pedepse constante, replici, strigăte, prelegeri nu vor duce la o îmbunătățire a comportamentului copilului, ci mai degrabă îl vor agrava. Rezultate eficiente în corectarea tulburării de hiperactivitate cu deficit de atenție sunt obținute prin combinarea optimă a metodelor medicamentoase și non-medicamentale.

Programul școlar de corectare a copiilor hiperactivi ar trebui să se bazeze pe corecția cognitivă pentru a-i ajuta pe copii să facă față dificultăților de învățare.

1. Ignoră acțiunile sfidătoare ale copilului.

2. Recompensează-i purtarea bună.

3. În timpul orelor, este indicat să limitați distracția la minimum.

4. Alegerea unui loc la un birou pentru un elev hiperactiv - în centrul clasei vizavi de tablă.

5. Oferiți capacitatea de a căuta rapid ajutor de la profesor în cazuri

dificultăți.

6. Clasele pentru el ar trebui să fie construite după un program stereotip clar planificat.

calendar.

8. Temele oferite la lecții, profesorul ar trebui să scrie pe tablă.

9. Se acordă o singură sarcină pentru o anumită perioadă de timp.

10. Dacă studentul trebuie să îndeplinească o sarcină mare, atunci aceasta i se oferă în formular

părți succesive, iar profesorul controlează periodic progresul lucrării pe fiecare dintre părți,

efectuând ajustările necesare.

11. În timpul zilei de școală sunt oferite oportunități de „relaxare” motrică:

muncă fizică, activități sportive.

SCRISOARE DESCHISĂ DE LA COPII HIPERACTIVI CĂTRE PROFESORI

DRAGA INVATATOARE!!! Pentru a-ți fi mai ușor să trăiești cu noi și te-am iubit:

1. Nu ne încărcați cu lucrări plictisitoare și plictisitoare. Mai multa viata! Mai multă dinamică! Cu toții putem!

2. Nu încercați să ne dați instrucțiuni lungi! La al cincisprezecelea cuvânt ne interesează mai mult

ce culoare șosete are vecinul decât discursul tău instructiv. Fii specific, la obiect, nimic mai mult.

zece cuvinte.

3. Nu ne cere să fim atenți, atenți și harnici în același timp.

Aceasta este peste puterile noastre!

4. În general, amintiți-vă: lauda și cenzura ne afectează mai mult decât pe alții.

„Temele pentru acasă ca mijloc de creștere a performanței academice și a interesului pentru învățare”

În ciuda numelui simplu, subiectul este complex. Consider că o înțelegere corectă a acesteia este necesară pentru fiecare profesor.

Tema pentru acasă joacă un rol important în viața fiecărui elev. Sarcina profesorului este să-i învețe pe copii să facă temele în mod independent, să-i învețe să stăpânească abilitățile de lucru mental de care au nevoie nu numai pentru învățare, ci și pentru activități practice în prezent și viitor.

„Este absolut necesar să-i învățăm pe copii să lucreze independent”, a spus N.K. Trebuie să învățăm generația să dobândească cunoștințe pe cont propriu.”

Odată cu trecerea școlii la noi programe de învățare cerințe crescute pentru teme, pentru autoformare. La urma urmei, cunoștințele dobândite la lecție sunt consolidate și îmbunătățite în timpul temelor. Prin urmare, temele elevului reprezintă o verigă foarte importantă în procesul de obținere a noilor cunoștințe.

Dacă elevul nu lucrează acasă, atunci chiar și cu cea mai activă muncă din clasă, nu va primi cunoștințe profunde și solide. Mai mult, eșecul sistematic de a face temele duce la pierderea cunoștințelor, la uitarea de fapte și abilități. Elevul pierde baza care este punctul de plecare pentru obținerea de noi cunoștințe. Activitatea lui la lecție scade, lucruri noi se învață cu dificultate și, treptat, se încadrează în numărul elevilor în urmă.

De ce unii elevi nu își fac temele?

Unul dintre motive este instruirea insuficientă a profesorului. „La apel” sunt numărul de exemple și sarcini, iar explicațiile pentru acestea nu sunt oferite. Copiii în aceste cazuri, de regulă, notează sarcinile pentru acasă în grabă, fără să se gândească la ce trebuie făcut. Desigur, acasă, unul dintre băieți își va da seama și o va face singur, părinții sau camarazii mai deștepți vor ajuta pe cineva. Și cineva, fiind față în față cu o sarcină de neînțeles, nu o va duce la bun sfârșit. Nu o va face o dată, de două ori, a treia oară... Iată una dintre opțiunile despre cum începe neglijarea, se naște progresul slab.

Din propria mea experiență, eram convins că metoda greșită de a explica temele duce la finalizarea incorectă sau la neterminarea deloc. Prima condiție necesară pe care trebuie să o îndeplinească fiecare profesor este să verifice fișa elevilor de la ora de teme. Nu este greu să faci asta.

Când este cel mai bun moment pentru a scrie temele? Cum îi faci pe toți cei din clasă să-și facă temele și să revină a doua zi cu temele pregătite?

Temele pot fi stabilite imediat după denumirea temei lecției, vizând astfel toți elevii pentru asimilarea corectă a materialului din clasă, care va fi apoi folosit acasă la pregătirea temelor. Este posibil să se stabilească temele la mijlocul lecției, când materialul lecției este în curs de consolidare.

Acasă vei face exercițiul numărul 300

Citiți sarcina pentru aceasta.

Ce vă provoacă dificultăți?

Copiilor li se poate da o sarcină la sfârșitul lecției, dar întotdeauna înainte de a rezuma lecția. Aceasta este o sarcină creativă, a cărei discuție la începutul sau la mijlocul lecției ar distrage atenția elevilor de la subiectul principal lecţie.

Un alt motiv pentru care nu-ți faci temele este că este prea greu de făcut. Elevul nu știe cum să abordeze problema. Adesea, o sarcină făcută în clasă este foarte diferită de tema pentru acasă. Sarcinile insuportabile subminează credința elevului în propriile forțe, distrug interesul pentru subiect și, astfel, devin cauza unui progres slab. De aici rezultă concluzia: a da sarcini, folosind materialul manualului, bine învățat de copii.

În clasa a II-a, copiii sunt introduși în ecuații tip complex. Este imposibil după prima lecție pe această temă să-i lași pe copii să rezolve singuri ecuația acasă. La urma urmei, este mai bine să preveniți o greșeală în clasă decât să corectați o greșeală făcută acasă. Toată lumea știe că copiii se vor adresa părinților pentru ajutor și vor începe să-i recalceze în felul lor, în funcție de capacitatea lor. Și numai atunci când ești convins că cei mai mulți dintre copii au stăpânit subiectul, este posibil să-i lași să rezolve singuri ecuația acasă. Și cu restul băieților să conducă suplimentar munca individuala până când materia este însuşită de către elev. Acest lucru nu înseamnă că un elev performant ar trebui să aștepte până când întreaga clasă a însușit subiectul. Acești copii ar trebui să primească o sarcină individuală (de natură creativă, de dezvoltare).

Dar se întâmplă și ca un elev să fie pregătit să facă temele, să fie capabil să ducă la bun sfârșit o sarcină mai dificilă, dar să nu vrea să lucreze acasă și să vină cu o sarcină neterminată. În școala elementară, astfel de cazuri sunt rare, dar dacă se întâmplă, atunci vina profesorului este aici:

Nu l-a interesat pe student în materia sa

Poate că condițiile de acasă nu permit elevului să lucreze fructuos

Studentului îi lipsește simțul responsabilității

Fără control parental

Metoda de verificare a finalizării temelor are o mare influență asupra activării temelor elevilor. Verificarea poate fi variată, la fel ca temele pentru acasă. Forma verificării lor depinde și de natura sarcinilor. De reținut că temele, dacă sunt date pe materialul studiat recent la lecție, trebuie verificate în clasă a doua zi. Testul este de natură educațională. Evaluând munca individuală a fiecărui elev, avem ocazia să identificăm greșelile caracteristice ale fiecăruia dintre ei și să creăm statistici privind greșelile întregii clase, ceea ce ne va permite în viitor să corectăm munca profesorului în direcția corectă. . Evaluând munca copiilor, evaluăm astfel propria noastră muncă, adică însuși feedback-ul care ne permite să găsim metoda optimă de predare a unei anumite probleme este realizat aici. Cu toate acestea, trebuie amintit că evaluarea muncii elevilor trebuie abordată diferențiat, adică trebuie luate în considerare totul: caracterul, abilitățile copilului, condițiile de acasă.

Motivul eșecului poate consta în incapacitatea de a lucra independent. Efectuarea independentă a oricărei sarcini necesită, în primul rând, ca copilul să știe să pregătească corect și rapid locul de muncă, astfel încât tot ceea ce este necesar pentru cursuri să fie amplasat convenabil și să nu fie nimic de prisos pe masă. Elevul ar trebui să-și dezvolte obiceiul de a menține ordinea necesară pe masă pe tot parcursul lucrării.

Este important ca studentul să fie capabil să se gândească în avans la cursul lucrării viitoare: să determine în ce ordine ar trebui pregătite lecțiile la diferite materii, să înțeleagă semnificația și scopul fiecărei sarcini, să schițeze cel mai rațional mod de a completați-l și apoi acționați în conformitate cu acest plan.

De asemenea, este necesar să puteți verifica sarcina finalizată, să găsiți și să corectați erorile și să aflați ce motive au condus la aceste erori.

În cele din urmă, munca independentă necesită capacitatea de a petrece în mod economic timpul de lucru.

Copiii trebuie învățați toate acestea, predați nu numai pentru că altfel elevul nu va putea dobândi în mod independent cunoștințe în viitor, ci și pentru că fără aceste abilități nu este capabil să pe cont propriu finaliza temele pentru acasă.

Așadar, încă din primele zile de ședere a copilului la școală, profesorii din clasele primare trebuie să-i insufle abilitățile de care au nevoie pentru a muncă independentă.

Sunt disponibile condiții deosebit de favorabile pentru auto-antrenament în grupuri de zi prelungită. Aici ar trebui să dobândească copiii aptitudinile necesare când desfășoară activități independente.

Pentru a ajuta elevii, profesorii ar trebui să creeze sfaturi de memento cum să organizezi temele pentru acasă; cum se rezolvă problema; cum să lucrezi la bug-uri etc.

La întâlnirile părinți-profesori, părinții ar trebui să fie introduși în metodele de predare a temelor pentru acasă.

Învățarea copiilor să facă bine temele este unul dintre mijloacele importante de creștere a performanței academice și a interesului pentru învățare.

Folosește pe deplin tot materialul manual, fără a neglija sarcinile pentru fiecare tip de muncă

Învățați sistematic să efectuați corect sarcinile pentru fiecare exercițiu

Planificați teme asemănătoare sarcinilor pentru acasă pentru auto-studiu în clasă

Diversificați temele folosind diverse surse (dicționare, cărți de lectură, articole, resurse de pe internet)

A include în teme pentru acasă sarcini cu elemente de creativitate

În sarcinile de matematică, limba rusă, includ compilarea de puzzle-uri, șarade, chestionare, pătrate distractive

Pentru elevii slabi, faceți teme individuale pe carduri

Execuție eficientă atributii oficialeîn situații de activitate stresante din punct de vedere psihic, solicită serioase calităților emoționale și volitive ale unui avocat: hotărâre, perseverență, autocontrol, echilibru emoțional, rezistență, calm, discreție, calm, încredere în sine, receptivitate, corectitudine etc. Formarea acestor calități este direct legată de stresul trăit de o persoană și de experiența comportamentului în situații stresante.

Stresul frecvent și incapacitatea unui avocat de a ameliora stresul mental prin metode de autoreglare (antrenament autogen, autohipnoză, relaxare musculară, terapie corporală și respiratorie, meditație etc.) pot duce la creșterea anxietății, instabilitate emoțională și chiar căderi nervoase. . Pentru a-și regla comportamentul și a rezista stresului, avocații trebuie să aibă o înțelegere clară a principalelor factori care îi influențează educația. Acești factori sunt adesea citați ca:

sarcină mare de muncă (supraîncărcare) cu muncă;

distanță mare între serviciu și casă (stresul din trafic);

salarii insuficiente și stimulente economice;

schimbări radicale în responsabilitățile postului sau condițiile de muncă (promovare, transfer la un alt departament etc.);

procesul de intrare într-o nouă poziție;

nevoia de a face adesea compromisuri în numele asigurării unei cariere;

responsabilitate sporită pentru luarea deciziilor, inclusiv în cauzele penale și civile;

un sentiment de către un avocat al unei discrepanțe între ceea ce ar trebui, ceea ce și-ar dori și ceea ce face cu adevărat;

lipsa timpului în cercetarea cauzelor penale;

amenințare la adresa autorității personale și profesionale;

lipsa feedback-ului din partea managerilor superiori cu privire la evaluarea rezultatelor muncii;

nesatisfăcător relatie de afaceri cu managerul, colegii și subordonații;

percepția factorilor negativi ai evenimentului infracțiunii (prezența cadavrelor, răni la persoanele vii, stres acut la rudele care și-au pierdut persoane dragi etc.);

posibil pericol pentru viață și sănătate în timpul reținerii persoanelor suspectate de săvârșirea de infracțiuni;

amenințări cu represalii din partea reprezentanților lumii criminale;

incertitudinea sarcinilor și responsabilităților postului;

lipsa de autoritate în luarea deciziilor în probleme de competență oficială;

incertitudinea creșterii carierei, lipsa sau posibilitatea limitată de promovare într-o poziție superioară;

modificarea structurii organizatorice a întreprinderii sau reorganizare;

climat socio-psihologic nefavorabil în echipa profesionistă;

conflicte interpersonale și mobbing.

Pe lângă factori activitate profesională formarea stresului cronic și a instabilității emoționale în comportamentul unui avocat poate fi influențată de situații de natură familială, casnică și petrecerea timpului în afara serviciului (probleme conjugale; divorț; probleme financiare; abuz de alcool; mutare într-un nou loc de reședință; ; moartea unui soț; moartea unei rude sau a unui prieten; boală, pierderea unui loc de muncă de către un soț, problema „părinților și copiilor” etc.).

Regula de bază a depășirii stresului este capacitatea unui avocat de a depăși necazurile, de a nu le trata pasiv, în timp ce nu cădea în furie, dă vina pe alții și nu acumulează exemple ale nedreptății destinului. Răspunsul la stres ar trebui să fie semnificativ și echilibrat. Nu ar trebui să cedezi primului impuls emoțional, ar trebui să fii stăpân pe tine însuți și cu capul rece, să privești lumea din jurul tău în mod realist și, de asemenea, să acționezi realist.

Psihoterapeutul american D. Powell oferă câteva sfaturi pentru a vă ajuta să supraviețuiți stresului cu cea mai mică pierdere.

1. Amintește-ți cum te-ai simțit când totul era bine. Când te imaginezi într-o situație confortabilă, există senzații asociate cu aceasta.

2. Relaxează-te fizic. Dacă corpul și mușchii sunt relaxați, atunci psihicul nu poate fi într-o stare tensionată.

3. Încearcă să fii realist atunci când descrii situația pentru tine sau pentru cei dragi; în care te afli. Evitați cuvinte precum „niciodată”, „întotdeauna”, „ura”.

4. Trăiește pentru azi. Stabiliți obiective pentru astăzi și atingeți-le.

5. Nu-ți permite să te „îneci” în autocompătimire, nu refuza ajutorul. Dragoste, prietenie și ajutor - mijloace puterniceîn lupta împotriva stresului.

6. Faceți ca stresul să funcționeze pentru dvs. Mulți oameni au depășit stresul refuzând să devină perdanți. Au trecut testul cu capul sus. Dacă poți accepta eveniment negativ(de exemplu, pierderea unui loc de muncă) ca o necesitate de a întreprinde o acțiune pozitivă (de exemplu, găsirea cel mai bun job), vei învinge stresul cu propria sa armă.

7. Încercați să nu vă gândiți la evenimentele din trecut ca la o înfrângere.

8. Tratează stresul ca pe o sursă de energie. Tratează fiecare problemă pe care o prezintă viața ca pe o provocare.

9. Nu poți fi responsabil pentru comportamentul celorlalți, dar îți poți controla reacția la acțiunile lor. Principala ta victorie este o victorie asupra emoțiilor tale.

10. Nu încerca să faci pe plac tuturor, este nerealist, trebuie să te mulțumești din când în când.

11. Desenează o imagine mentală a viitorului tău și compară-o cu criza pe termen scurt pe care o trăiești în prezent.

În practica avocaților folosesc diverse metode tratarea stresului și ameliorarea tensiunii mentale. În primul rând, este necesară denumirea metodei de analiză obligatorie a situației apărute, care presupune identificarea factorilor care au provocat stresul și luarea unei decizii asupra modalităților de depășire a acestuia.

De remarcat este metoda „închiderii”, care recomandă eliminarea temporară a problemelor complexe, stresante, deplasarea atenției către odihnă, hobby-uri, interese, activități. exercițiuși așa mai departe. Pentru a „dezactiva” este recomandabil să urmați aceste sfaturi:

a) lua masa in afara institutiei, intreprinderii, organizatiei;

b) în timpul prânzului, să nu conducă conversații legate de activități profesionale;

c) încercați să vă deconectați complet de la afacerile oficiale în pauza de masă, să nu răspundeți la telefon, să faceți un mic antrenament fizic etc.;

d) să aibă o vacanță activă timp liber(folosiți forme active de recreere - sport, plimbări în parc, pădure etc.);

e) nu neglijați umorul la locul de muncă, deoarece ameliorează stresul psihic excesiv;

f) să participe la viața publică a organizației, la evenimente sportive, la cursuri artă amatorși așa mai departe.

LA metode eficiente abordarea stresului include diferite moduri de relaxare și autohipnoză (vezi mai jos pentru o descriere a exercițiilor).

În managementul stresului, relaxarea sau relaxarea este de mare importanță. Se știe că relaxarea

reduce anxietatea interioară;

îmbunătățește atenția și vă permite să vă concentrați asupra situației; - calmeaza trupul si sufletul;

suprimă anxietatea și creează condiții favorabile pentru munca unui avocat.

EXERCIȚII

Exercițiu „Relaxare anti-stres” (recomandat de Organizația Mondială a Sănătății)

1. Stai confortabil (poți să te întinzi acasă), hainele nu trebuie să-ți împiedice mișcările.

2. Închideți ochii și respirați încet și profund. Inspirați și timp de 10 secunde. tine-ti respiratia. Expiră încet, urmărește relaxarea și spune-ți mental: „Inspiră și expiră, ca un flux și reflux”. Repetați procedura de 5-6 ori, odihniți-vă 20 de secunde.

3. Prin forța voinței, contractați mușchii individuali sau grupurile acestora. Țineți contracția timp de 10 secunde, relaxați mușchii. Astfel, plimbați-vă pe tot corpul, monitorizați cu atenție ce i se întâmplă. Repetați procedura de trei ori.

4. Încearcă să-ți imaginezi cât mai concret senzația de relaxare care te străbate de jos în sus: de la degetele de la picioare prin gambe, coapse, trunchi până la cap. Repetă-ți: „Mă calmez, sunt mulțumit, nimic nu mă deranjează”.

5. Imaginați-vă că sentimentul de relaxare pătrunde în toate părțile corpului. Simți tensiunea care te părăsește. Simți că umerii, gâtul, mușchii feței sunt relaxați, îți amintești papusa de carpa. Bucurați-vă de senzația pe care o experimentați timp de 30 de secunde.

6. Numără până la 10, spunându-ți mental că, cu fiecare număr ulterior, gândurile tale devin din ce în ce mai relaxate. Acum singura ta preocupare este cum să te bucuri de starea de relaxare.

7. Urmează o „trezire”. Numără până la 20. Spune-ți: „Când număr până la 20, ochii mi se vor deschide, mă voi simți alert. Tensiunea neplăcută la nivelul membrelor va dispărea”.

Exercițiul „Gimnastică psihologică”

Prima parte - culcat pe spate cu cu ochii inchisi. O persoană angajată în gimnastică psihoigienică pronunță mental următoarea formulă de autohipnoză: „Sunt complet calm”. Apoi, poate mai viu, trebuie să-ți imaginezi că mâna dreaptă este foarte grea, pronunțându-ți mental formula: „Mâna mea dreaptă este foarte grea. Părea să fie plină de plumb. Greutatea se răspândește în tot corpul. ca într-un baie caldă. O uşoară răcoare suflă peste frunte."

A doua parte - trebuie să vă imaginați: "Sunt vesel și calm. Respirația este liberă, chiar și profundă. Par să fiu încărcată cu energie interioară. Mă umplu prospețimea și vigoarea... Ridică-te!"

A treia parte este să te ridici din pat și să începi să faci exerciții.

Gimnastica mentală de seară se efectuează înainte de a merge la culcare. Întins în pat, acordați o atenție deosebită senzației de căldură la nivelul membrelor și pe tot corpul.

Exercițiul „Respirație” are „în picioare”

Respiră din plin, în timp ce ridici mâinile în sus, atingându-ți urechile cu ele, ține-ți respirația pentru câteva secunde. Aplecându-vă repede, lăsați mâinile să atârne liber și expirați aer prin gură, făcând sunetul „ha” nu cu o voce, ci cu presiunea aerului. Apoi, inspirând încet, îndreptați-vă, ridicând brațele deasupra capului. La inhalare, este de dorit să ne imaginăm în mod figurat cum calitățile pozitive (putere, calm, prospețime, sănătate) sunt „absorbite” de fluxul de aer, iar în timpul expirației, tot ceea ce este negativ este „dezvăluit” (slăbiciune, anxietate, frică, boală) .

Efectul exercițiului este de a reduce gradul de anxietate, de fenomene depresive și de a crește eficiența. Este indicat să efectuați exercițiul zilnic

Primul ajutor într-o situație stresantă acută

1. Prima și principala regulă spune că într-o situație stresantă acută, nu trebuie să iei nicio decizie, precum și să încerci să le iei (cu excepția dezastrelor naturale sau a unui atac al unui intrus, când vorbim Pentru a-ți salva viața).

2. Ascultă sfaturile strămoșilor tăi - numără până la 10.

3. Ai grijă de respirația ta. Inspiră încet pe nas și ține-ți respirația pentru o vreme. Expiră treptat, tot pe nas, concentrându-te pe senzațiile asociate respirației tale.

4. Dacă o situație stresantă te-a prins în cameră, atunci ridică-te dacă este necesar și, cerându-ți scuze, părăsește camera. Ai întotdeauna ocazia să mergi la toaletă sau într-un alt loc unde poți fi singur.

5. Profitați de orice șansă pentru a vă umezi fruntea, tâmplele și arterele de pe mâini cu apă rece.

6. Privește încet în jur, chiar dacă camera în care te afli îți este familiară și arată destul de obișnuit. Privind de la un obiect la altul, descrie-le mental aspectul.

7. Apoi uită-te pe fereastră la cer. Concentrează-te pe ceea ce vezi. Când te-ai uitat ultima dată la cer? Nu este lumea frumoasă?

8. După ce a strâns apă într-un pahar sau în palme, beți-o încet, parcă cu atenție. Concentrează-ți atenția asupra senzațiilor pe măsură ce apa curge pe gât.

9. Îndreptați-vă, depărtați-vă picioarele la lățimea umerilor și, în timp ce expirați, aplecați-vă, relaxându-vă gâtul și umerii, astfel încât capul și brațele să atârnă liber pe podea. Respirați adânc, urmăriți-vă respirația. Continuați să faceți acest lucru timp de una sau două minute. Apoi îndreptați-vă încet. Aveți grijă să nu vă amețiți.

Conceptul de atenție

Atenția este proces mental, care nu este o formă independentă de reflecție, ci o organizare a anumitor forme de reflecție (senzații, percepții, memorie, gândire, imaginație, emoții și sentimente), în urma căreia ceva se reflectă în minte mai clar, iar altele mai putin clare. Atenția este focalizarea și concentrarea conștiinței asupra unui anumit obiect. Obiectul atenției poate fi orice obiect sau fenomen al lumii obiective sau un întreg grup al acestora, proprietățile și calitățile acestor obiecte, precum și acțiunile, gândurile, ideile și experiențele individului însuși.Forma inițială a atenției este reflexul de orientare sau, așa cum l-a numit IP Pavlov, reflexul „ce este?”, care este o reacție la tot ce este nou, neașteptat, necunoscut.Atenția în sine nu este același proces mental ca, de exemplu, percepția, memorarea, gândirea sau imaginația. Putem percepe, amintim, gândi, dar nu putem fi „ocupați de atenție”. Atenția este formă specială activitatea mentală umană conditie necesara orice activitate.În funcție de natura obiectului către care se îndreaptă atenția unei persoane, există atenție externă și internă. Atentie externa - atentie indreptata catre obiectele si fenomenele din jurul nostru. Atenția interioară este atenția îndreptată către propriile gânduri, sentimente și experiențe. Această împărțire, desigur, este condiționată într-o anumită măsură, deoarece într-o serie de cazuri gândim intens în legătură cu percepția unui obiect sau fenomen, încercând să-l înțelegem, să pătrundem adânc în esența lui.Atenția are o expresie externă, manifestată printr-o serie de mișcări adaptive active pentru o mai bună percepție a obiectului. O persoană ia o anumită postură, se însoțește, ascultă, mișcările excesive sunt întârziate, respirația încetinește; cu o atenție internă concentrată, o persoană îngheață uneori într-o ipostază nemișcată, „ținându-și” respirația, privirea pare a fi absentă, se repezi în depărtare, pentru ca mediul să nu-i distragă atenția.

Calitati ale atentiei

Atenția este un proces cu mai multe fațete caracterizat printr-o serie de calități, dintre care principalele sunt: ​​intensitatea, volumul, concentrarea, direcția, stabilitatea, activitatea, comutarea și distribuția.Intensitatea atenției este o calitate care determină eficiența percepției, gândirii și memoriei și claritatea conștiinței în general. Cu cât interesul față de activitate este mai mare (cu cât este mai mare conștiința semnificației acesteia) și cu cât activitatea este mai dificilă (cu cât este mai puțin familiară unei persoane), cu atât influența stimulilor care distrag atenția este mai mare, cu atât atenția va fi mai intensă (intensă). .Cantitatea de atenție este o calitate determinată de numărul de obiecte reflectate simultan, depinde de semnificația obiectelor percepute și de posibilitatea grupării lor în blocuri semantice. Deci, de exemplu, numărul de litere percepute simultan, atunci când sunt prezentate separat, nu este mai mare de șase. Dacă din ele se pot forma silabe sau cuvinte, atunci numărul de litere percepute și reflectate simultan poate fi determinat de numărul lor în patru până la șase cuvinte.Concentrarea atenției este calitatea atenției, care determină intensitatea ei mare cu un volum al unui obiect.Directivitate este înțeleasă în primul rând ca natura selectivă a fluxului de activitate cognitivă, alegerea arbitrară (intenţionată) sau involuntară (neintenţionată) a obiectelor sale. În același timp, selectivitatea se manifestă nu numai în alegerea acestei activități, selecția influențelor individuale, ci și în păstrarea lor mai mult sau mai puțin îndelungată (păstrarea imaginilor în minte).Durabilitatea atenției este determinată de durata menținerii atenției concentrate. Aceasta este o caracteristică a atenției în timp. Indicator de sustenabilitate - productivitate ridicată a activității (volum, precizie a muncii) pentru o anumită perioadă de timp.Durata concentrării intensive depinde de o serie de condiții: natura și conținutul activității, atitudinea față de obiectul atenției. Este imposibil să te concentrezi mult timp asupra aceluiași obiect dacă acesta nu se schimbă sau dacă nu poate fi văzut din partide diferite. Gradul de stabilitate a atenției crește odată cu creșterea complexității obiectului atenției.Activitatea individului este de mare importanță pentru stabilitatea atenției. Activitatea unei personalități se poate manifesta în acțiuni practice exprimate în exterior cu obiecte de atenție sau în activitate psihică internă legată de rezolvarea problemelor care necesită reflectarea cât mai completă a obiectelor atenției.Schimbarea atenției este o schimbare rapidă a atenției datorită unei noi sarcini stabilite în mod conștient și intenționat. Se poate manifesta în trecerea fie de la un obiect al unei anumite activități la altul, fie de la o operațiune la alta. În acest caz, comutarea are loc în cadrul unei singure activități.Eficiența comutării depinde de caracteristicile activităților anterioare și ulterioare (indicatorii de comutare scad semnificativ la trecerea de la o activitate ușoară la cea dificilă, iar în cazul opus cresc). Succesul comutării este legat de atitudinea unei persoane față de activitatea anterioară: cu cât activitatea anterioară este mai interesantă și cu cât următoarea este mai puțin interesantă, cu atât este mai dificilă schimbarea. Există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește comutarea. Unii oameni trec rapid și ușor de la o activitate la alta. Pentru alții, această tranziție necesită mult timp și efort, care este asociat cu o astfel de caracteristică a sistemului nervos precum mobilitatea proceselor nervoase.Spre deosebire de schimbarea conștientă a atenției, distragerea atenției este o abatere involuntară a atenției de la activitatea principală la obiectele străine. Distragerile au un efect negativ asupra performanței în muncă. Efectul de distragere al stimulilor străini depinde de caracteristicile acestora și de natura muncii efectuate. Stimulii bruște, intermitenți, neaștepți, precum și cei asociați cu emoțiile, distrag foarte mult atenția. Odată cu efectuarea prelungită a muncii monotone, efectul stimulilor secundari se intensifică pe măsură ce oboseala crește. Efectul de distragere al stimulilor externi este mai pronunțat în activitatea mentală care nu este asociată cu suporturi externe. Este mai puternic la perceptia auditiva decât cu vizual.Capacitatea de a rezista distragerilor se numește imunitate la zgomot. În dezvoltarea acestei abilități la oameni, se observă diferențe individuale semnificative, datorită atât diferențelor în sistemul nervos, și anume puterea acestuia, cât și antrenament special care vizează îmbunătățirea imunității la zgomot.Distribuția atenției este înțeleasă ca calitatea acesteia, care determină capacitatea unei persoane de a efectua simultan mai multe acțiuni, dispersând atenția între ele. Nivelul de distribuție a atenției depinde de o serie de condiții: de natura activităților combinate (pot fi omogene și eterogene), de complexitatea lor (și, în acest sens, de gradul de stres mental necesar), de gradul de familiarizare și familiaritate cu acestea (la nivelul însușirii activităților tehnicilor de bază). Cu cât activitățile combinate sunt mai complexe, cu atât este mai dificil să distribuiți atenția. Atunci când se combină activitatea mentală cu cea motrică, productivitatea activității mentale poate scădea într-o măsură mai mare decât cea a activității motorii. Este dificil să combinați două tipuri de activitate mentală. Distribuția atenției este posibilă dacă fiecare dintre activitățile efectuate este familiară unei persoane, iar una dintre ele este familiară într-o oarecare măsură, automatizată (sau poate fi automatizată). Cu cât una dintre activitățile combinate este mai puțin automatizată, cu atât distribuția atenției este mai slabă. Dacă una dintre activități este complet automatizată și este necesar doar controlul periodic al conștiinței pentru implementarea sa cu succes, se remarcă o formă complexă de atenție - o combinație de comutare și distribuție.

Tipuri de atenție . În funcție de activitatea unei persoane în organizarea atenției, se disting trei tipuri de atenție: involuntară, voluntară, postvoluntară.Atenția involuntară este concentrarea conștiinței asupra unui obiect datorită particularității acestui obiect ca iritant. Orice iritație suficient de puternică - zgomote puternice, lumini strălucitoare, mirosuri înțepătoare - poate atrage involuntar atenția. De o importanță deosebită pentru a atrage atenția este contrastul dintre stimuli. Noutatea este una dintre trăsăturile importante ale stimulilor care provoacă atenție involuntară. Și aceasta înseamnă nu numai noutate absolută (acest iritant nu a afectat niciodată o persoană), ci și relativă (o combinație neobișnuită de stimuli familiari).Atenția involuntară poate fi cauzată și de sentimentele asociate cu obiectele percepute. Motivele atenției involuntare includ și influența experienței anterioare, în special impactul cunoștințelor și obiceiurilor unei persoane.Unul dintre cele mai importante motive pentru atenția involuntară este interesele unei persoane. Direcția atenției involuntare, așa cum arată numeroase studii experimentale, depinde de structura activității. Aceasta înseamnă că atenția asupra unui obiect (acțiune) este determinată de locul pe care acest obiect îl ocupă în structura activității. Astfel, atenția este de obicei atrasă de scopul activității și nu este atrasă de metodele de implementare (operații) a acesteia. Cu toate acestea, dacă nu sunt dezvoltate abilități puternice (pentru șofer - schimbări de viteză etc.), operațiunile în sine devin obiectivul și atrag atenția.Atenția arbitrară apare atunci când o persoană își stabilește anumite sarcini, scopuri conștiente, ceea ce determină selecția obiectelor individuale (influențele) ca obiecte de atenție. În același timp, focalizarea și concentrarea atenției nu depind de caracteristicile obiectelor în sine (influențe), ci de setarea, scopul propus, sarcina. În astfel de condiții, este adesea necesar un anumit efort de voință pentru a păstra obiectul concentrării, adică pentru a nu fi distras, precum și pentru a menține o anumită intensitate a procesului de concentrare. Acest lucru este evident mai ales atunci când există stimuli străini și în același timp noi și puternici în mediu, când trebuie să se concentreze, așa cum spune, în ciuda influenței lor. Astfel, atenția voluntară este o manifestare a voinței. Subliniind această trăsătură a atenției voluntare, se numește uneori atenție volitivă.La fel ca atenția involuntară, voluntară este asociată cu sentimentele, experiența anterioară a individului, interesele ei. Influența acestor momente, însă, cu atenția voluntară afectează indirect. Este posibil ca activitatea în sine să nu trezească interes în mod direct, dar, din moment ce efectuarea ei este necesară pentru a rezolva o sarcină importantă, ea devine subiect de atenție.Al treilea tip de atenție este postvoluntară. Acest tip de atenție apare după ce a fost chemată atenția voluntară. Atunci când desfășurați o activitate, aceasta necesită adesea mai întâi organizarea focalizării atenției și un efort de voință pentru a-l menține. Cu toate acestea, pe măsură ce dificultățile sunt depășite, pe măsură ce se adâncește în activitate, munca captează, captivează o persoană, trezește interes pentru subiectul muncii, în însuși procesul muncii. Așa are loc trecerea de la atenția voluntară la atenția postvoluntară. Acest din urmă tip de atenție este asociat cu sarcini și obiective conștiente, adică este cauzată intenționat, deci nu poate fi identificată cu atenția involuntară. Pe de altă parte, această atenție este, de asemenea, diferită de atenția voluntară, deoarece nu mai necesită eforturi volitive sau eforturi voliționale vizibile pentru a menține atenția. Cea mai intensă și fructuoasă activitate mentală este asociată cu acest tip de atenție.Cele trei tipuri de atenție considerate sunt strâns împletite prin tranziții reciproce și se completează reciproc în activitatea practică a unei persoane. Prin urmare, sarcina formării atenției include nu numai formarea atenției voluntare și dezvoltarea atenției involuntare, ci formarea unor astfel de trăsături de personalitate care ar facilita tranziția atenției voluntare la atenția postvoluntară.Atenție sfaturi de management.

Atenția ca proces mental, exprimată în focalizarea conștiinței asupra anumitor obiecte, manifestându-se adesea, se transformă treptat într-o proprietate stabilă a individului - mindfulness.Oamenii diferă în ceea ce privește gradul de dezvoltare al acestei proprietăți, caz extrem adesea denumită neatenție.În funcție de formele de neatenție, putem vorbi de trei tipuri de ea. Primul tip - absentitatea - apare cu distractibilitatea și o intensitate foarte scăzută a atenției, trecând excesiv de ușor și involuntar de la obiect la obiect, nezăbovind asupra nimănui.Un alt tip de neatenție este determinat de intensitatea mare și schimbarea dificilă a atenției.Al treilea tip de neatenție este rezultatul suprasolicitarii. Acest tip de neatenție este cauzat de o scădere permanentă sau temporară a forței și mobilității proceselor nervoase. Se caracterizează printr-o concentrare foarte slabă a atenției și o comutare și mai slabă.Formarea mindfulness-ului, care începe în copilărie, constă în gestionarea atenţiei în procesul activităţii de muncă. Menținerea atenției susținute depinde de o serie de condiții: conștientizarea semnificației activităților desfășurate și simțul responsabilității pentru munca prestată. O înțelegere clară a sarcinii specifice activității desfășurate, condiții familiare de muncă. Rol mare Interesele joacă un rol în stimularea atenției. Odată cu dezvoltarea interesului, se creează o atenție constantă. Apariția intereselor indirecte. Însăși activitatea pe care o desfășoară o persoană poate să nu-i trezească interesul imediat, dar poate avea un interes constant pentru rezultatul activității. Pe această bază, există un interes indirect pentru activitate ca mijloc de atingere a scopului dorit. Crearea de condiții favorabile pentru desfășurarea activităților, adică excluderea stimulilor care acționează negativ. Volumele de distribuție a atenției trebuie formate ca o anumită deprindere a muncii de efectuare simultană a mai multor acțiuni în condițiile unui ritm de lucru crescând. Dezvoltarea stabilității atenției trebuie să fie asigurată prin formarea calităților volitive ale unei persoane. Pentru dezvoltarea atenției de comutare, este necesar să se selecteze exerciții adecvate cu o explicație preliminară a „căilor de comutare”.

Exerciții psihologice pentru dezvoltarea atenției.

Puteți dezvolta atenția cu ajutorul următoarelor exerciții psihologice:1. „Jocuri, indieni” pentru dezvoltarea atenției: - la doi sau mai mulți concurenți li se arată mai multe obiecte deodată pentru o perioadă scurtă de timp, după care fiecare separat îi spune judecătorului ce a văzut, încercând să enumere și să descrie în detaliu cât mai multe obiecte posibil. Așadar, un magician a reușit ca, trecând rapid pe lângă vitrina magazinului, să poată observa și descrie până la 40 de obiecte.2. „Mașină de scris” – Acest exercițiu teatral clasic dezvoltă abilitățile de concentrare. Fiecare persoană primește 1-2 litere din alfabet, profesorul spune cuvântul și participanții trebuie să-l „vorbească” la mașina de scris. Ei cheamă cuvântul și bate din palme, apoi persoana cu a cărei literă începe cuvântul aplaudă, apoi aplauda profesorului - a doua literă, palma elevului etc.3. „Cine este mai rapid?” Oamenii sunt încurajați să trimită cât mai repede și mai precis posibil într-o coloană a oricărui text orice literă care apare frecvent, cum ar fi „o” sau „e”. Succesul testului este evaluat în funcție de momentul în care a fost finalizat și de numărul de erori făcute - litere lipsă: cu cât valoarea acestor „indicatori este mai mică, cu atât succesul este mai mare. În același timp, succesul trebuie încurajat și stimulat interesul.Pentru a antrena comutarea și distribuirea atenției, sarcina ar trebui schimbată: se propune să barați o literă cu o linie verticală și cealaltă cu una orizontală sau, la un semnal, alternați bararea unei litere cu bararea altuia. În timp, sarcina poate deveni mai dificilă. De exemplu, tăiați o literă, subliniați alta și încercuiți a treia.Scopul unui astfel de antrenament este dezvoltarea acțiunilor obișnuite aduse automatismului, subordonate unui scop specific, clar perceput. Timpul sarcinilor variază în funcție de vârstă (elevii mai tineri - până la 15 minute, adolescenți - până la 30 de minute).„Corectare”. Facilitatorul scrie mai multe propoziții pe o foaie de hârtie cu sărirea peste și rearanjarea literelor în unele cuvinte.O persoană are voie să citească acest text o singură dată, corectând imediat greșelile cu un creion colorat. Apoi îi dă foaia celui de-al doilea elev, care corectează erorile rămase cu un creion de altă culoare. Este posibil să se desfășoare competiții în perechi.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL RUSIEI

Instituție de învățământ de stat de învățământ profesional superior

Universitatea Pedagogică de Stat din Volgograd

Facultatea de Psihologie și Asistență Socială

Departamentul de Psihologie a Educației și Dezvoltării

Munca de absolvent

specialitatea 030301 „Psihologie”

Executor testamentar:

Oreshkina Natalya Gennadievna

(gr. PS-PSZ-63)

Consilier stiintific:

Iurina Elena Alexandrovna

Lector superior

Volgograd 2011

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. STUDIUL TEORETIC AL PERTURBĂRILOR ÎN SFERA EMOȚIONALĂ A UNUI ADOLESCANT

1.1 CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE ADOLESCENTULUI

1.2 CONCEPTUL ȘI OPȚIUNILE POSIBILE DE TULBURĂRI ALE SFEREI EMOȚIONALE LA VARSTA ADOLESCENTĂ

1.3 TIPURI DE ANXIETATE, CARACTERISTICI ALE MANIFESTĂRII LUI LA ADOLESCENȚI

CONCLUZII LA PRIMUL CAPITOLUL

CAPITOLUL 2. STUDIUL EMPIRIC AL ANXIETĂȚII ADOLESCENTELOR

2.1. JUSTIFICAREA PROGRAMULUI DE CERCETARE

2.2 REZULTATE ȘI DISCUȚII

2.3 PREVENIREA ANXIETĂȚII LA ADOLESCENȚI

CONCLUZII LA AL DOILEA CAPITOLUL

CONCLUZIE

LITERATURĂ

APLICAȚII

INTRODUCERE

În timpul nostru, diferite structuri sociale care influențează dinamica dezvoltării personalității unui adolescent au fost supuse unor schimbări drastice: familial, școala, asociațiile informale de tineret. Mass-media nu joacă întotdeauna un rol pozitiv, influențând adesea în mod distructiv psihicul unui adolescent, creând premise pentru încălcări ale sferei sale emoționale și volitive, apariția tulburărilor mintale, comportament deviant. Suferința psihologică a adolescenților, în special în ceea ce privește sfera emoțională, are consecințe de amploare asupra dezvoltării personale a adolescenților în general.

Ultimii ani au adus o schimbare radicală a situației – în țara noastră și în străinătate s-a înregistrat o creștere semnificativă a interesului față de problema detresei psiho-emoționale la adolescenți din partea psihologiei generale, pedagogice, dezvoltării, clinice. Apar lucrări teoretice fundamentale, studii epidemiologice și longitudinale de amploare. Acest lucru este indicat de cele mai recente studii ale lui A.M. Enoriașii (2007), A.I. Podolsky (2007), D.I. Feldstein (2010), V.M. Astapova 2010). În special, conform proiectului științific și practic la scară largă „Căutare de resurse pentru îmbunătățirea bunăstării psihologice a adolescenților din Rusia, Ucraina și Kârgâzstan”, adolescenții înșiși, profesorii și părinții vorbesc despre boli psiho-emoționale. [Podolsky, Idobaeva, 2007].

Problema anxietății ocupă un loc special în cunoștințele științifice moderne. Un număr semnificativ de studii i-au fost dedicate, nu numai în psihologie, ci și în medicină, fiziologie, filozofie și sociologie.

Vorbind despre starea problemei anxietății în știința psihologică, se pot distinge două, la prima vedere, tendințe care se exclud reciproc. Pe de o parte, în studiile consacrate problemei anxietății, există referiri la lipsa de dezvoltare și incertitudinea, ambiguitatea și ambiguitatea însuși termenului de „anxietate”, atât în ​​țara noastră, cât și în străinătate. Se subliniază că fenomenele destul de eterogene sunt adesea rezumate sub acest termen și că diferențe semnificative în studiul anxietății există nu numai într-o singură direcție, se subliniază subiectivitatea utilizării acestui termen. Pe de altă parte, există un acord între cercetători asupra unui număr de puncte cheie care fac posibilă conturarea unora dintre „contururile generale” ale anxietății (considerând-o în raportul „stat-proprietate”, înțelegerea funcțiilor stării de anxietate și anxietate persistentă etc.) și pentru a evidenția tipul de personalitate anxioasă [Enoriașii , 2007, p.5].

Interesul psihologilor ruși pentru studiul anxietății a crescut și el recent. Acest lucru se datorează schimbărilor drastice în viața societății, dând naștere la incertitudinea și imprevizibilitatea viitorului și, ca urmare, la experiențe de tensiune emoțională, anxietate, anxietate.

Studiul anxietății în diferite etape ale copilăriei este important atât pentru dezvăluirea esenței acestui fenomen, cât și pentru înțelegerea tiparelor legate de vârstă de dezvoltare a sferei emoționale a unei persoane, formarea, consolidarea și dezvoltarea formațiunilor emoționale și personale. Este anxietatea, după cum au observat mulți cercetători și psihologi practicieni, stă la baza o serie de dificultăți psihologice în copilărie, inclusiv multe tulburări de dezvoltare care servesc drept motiv pentru a contacta serviciul psihologic de educație. Anxietatea este considerată ca un indicator al unei „stări preneurotice”, rolul ei fiind extrem de ridicat în tulburările de comportament, precum, de exemplu, delincvența și comportamentul de dependență la adolescenți. Importanța prevenirii anxietății și a depășirii acesteia este importantă în pregătirea copiilor și adulților pentru situații dificile (examene, concursuri etc.), în stăpânirea noilor activități [Prikhozhan, 2007, p.6]. O preocupare deosebită este manifestarea anxietății la adolescenți. The perioada de varsta caracterizat prin dezvoltarea psihofiziologică rapidă şi restructurarea activităţii sociale a copilului. „Un adolescent nu mai este un copil, dar nu este încă un adult, deși se consideră așa. Dar atitudinea adulților față de un adolescent rămâne la același „nivel copilăresc”. Acest lucru duce la conflicte și poate provoca și dezvoltarea anumitor tulburări psihice la adolescenți, inclusiv tulburări în sfera emoțională” [Vygotsky, 1984, p. 442].

Toate cele de mai sus indică relevanța studierii problemei anxietății adolescenților. În acest sens, am formulat tema studiului nostru după cum urmează - « Elaborarea de recomandări psihologice pentru prevenirea și depășirea unui nivel ridicat de anxietate la adolescenți» .

Ţintăcercetare-să identifice nivelul de anxietate la adolescenți și să elaboreze recomandări psihologice pentru prevenirea și depășirea unui nivel ridicat de anxietate la adolescenți.

ipotezescercetare:

1. Adolescenții băieți tind să manifeste anxietate deschisă datorită manifestării unei anxietăți mai mari, spre deosebire de fete.

2. Adolescenții cu un nivel ridicat de anxietate generală se caracterizează printr-un nivel ridicat de anxietate „magic”.

Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să rezolvăm următoarele hAdachas:

1. Să studieze starea de dezvoltare a problemei studiate în literatura științifică psihologică.

2. Întocmește un program pentru un studiu diagnostic și diagnosticează nivelul de anxietate la adolescenți.

3. Să evidențieze diferențele de gen și vârstă în nivelurile de anxietate situațională și personală la adolescenții cu vârsta cuprinsă între 12-13 ani.

4. Întocmește un certificat-concluzie cu recomandări pentru prevenirea unui nivel crescut de anxietate la adolescenți.

5. Pe baza manualelor științifice, teoretice și aplicate în psihologie, elaborați recomandări pentru munca unui profesor-psiholog pentru a preveni un nivel crescut de anxietate.

6. Realizați un program măsuri preventive cu adolescenții și părinții acestora pentru a-i educa despre caracteristicile psihologice ale adolescenței, precum și despre manifestările anxietății (întâlnirea părinților, oră de curs). Faceți recomandări părinților cu privire la modalități de a depăși anxietatea personală și situațională a adolescenților.

Obiect de studiu- sfera emoțională a adolescenților.

Subiect de studiu- Anxietatea adolescenților mai tineri.

Pentru organizarea și desfășurarea studiului, am folosit următoarele metode: analiza teoretică a literaturii științifice (monografii și periodice) privind problema anxietății în adolescență, metode de psihodiagnostic (scala de anxietate personală a lui A.M. Prikhozhan, scala de autoevaluare a anxietății a lui C.D. Spielberger (adaptată de Yu.L. Khanin), varianta pentru copii scala de anxietate explicită (CMAS), opțiunea (A)), metode de analiză statistică (analiza corelației).

Baza cercetării empirice: Studiul a implicat elevi din clasa a VI-a, gimnaziu MOU cu studiu aprofundat al limbii franceze nr. 20, în număr de 44 persoane, dintre care 27 fete și 17 băieți.

Semnificație practică al muncii noastre constă în faptul că rezultatele studiului și recomandările elaborate pot fi utilizate în activitățile practice ale unui profesor-psiholog al unei instituții de învățământ în lucrul cu copiii anxioși, în activitate pedagogică profesor de clasă, precum și în activitățile educaționale ale părinților.

Structurași domeniul de activitate: Lucrarea este prezentată pe 52 de pagini și constă dintr-o introducere, două capitole și o concluzie. Lucrarea contine 8 desene. Lista de referințe conține referințe la 55 de surse. Aplicațiile se depun la sfârșitul lucrării. Volumul total de lucru - 96 pagini.

prevenire emoție anxietate adolescent

CAPITOLUL 1. STUDIUL TEORETIC AL ÎNCĂLCĂRILOR
SFERA EMOȚIONALĂ A UNUI ADOLESCENTE

1.1 Caracteristicile psihologice ale adolescenței

Etapa dezvoltării umane de la 10 la 15 ani în psihologie este denumită în mod tradițional adolescență, precum și o vârstă de tranziție, dificilă, critică [Feldstein, 2002].

Deja în sensul lingvistic însuși al cuvântului „adolescent”, care provine de la verbul latin adolescere - a crește, a se maturiza, a merge înainte, a părăsi tutela, a deveni adult - conține chintesența trăsăturilor de dezvoltare ale unui copil cu vârsta cuprinsă între 10 și 15 ani. ani, străduindu-te să dobândești independență, maturitate socială găsindu-ți locul în viață. L.I. Bozhovici conectează criza adolescenței cu apariția în această perioadă a unui nou nivel de conștientizare de sine, a cărui trăsătură caracteristică este apariția la un adolescent. abilități și nevoi de a se cunoaște pe sine ca persoană, care posedă calitățile sale inerente. Acest lucru dă naștere la dorința unui adolescent de autoafirmare, auto-exprimare (adică, dorința de a se exprima în acele trăsături de personalitate pe care le consideră valoroase) și autoeducație. Privarea nevoilor de mai sus stă la baza crizei adolescenței [Bozhovich, 2008].

originalitatea situație socială dezvoltare adolescent este că este inclus într-un nou sistem de relații și comunicare cu adulții și semenii, luând un nou loc printre aceștia, îndeplinind noi funcții.

În comparație cu un student mai tânăr, un adolescent trebuie să stabilească relații nu cu unul, ci cu mulți profesori, să țină cont de particularitățile personalității și cerințele lor (uneori contradictorii). Toate acestea determină o poziție complet diferită în raport cu profesorii și educatorii, un adolescent, parcă, se emancipează de influența directă a adulților, devenind mai independent.

O schimbare importantă în situația socială a dezvoltării adolescentului este asociată cu rolul jucat de grupul de elevi în această perioadă. Adolescenții sunt implicați în diverse tipuri de activități sociale utile, ceea ce extinde semnificativ sfera comunicării lor sociale, posibilitatea de asimilare a valorilor sociale, formarea calităților morale ale individului. În echipă se formează motive atât de importante pentru comportamentul și activitățile adolescenților, cum ar fi simțul datoriei, colectivismul și camaraderia. Deși predarea rămâne pentru el primul tip de activitate, principalele formațiuni noi din psihicul unui adolescent sunt asociate cu activități utile social [Volkov, 2005].

În ciuda număr mare studii, încă nu există un consens cu privire la aspectele cheie ale unei astfel de probleme precum figura principalabness adolescență și neoplasme de vârstă centrală. D.B. Elkonin a definit comunicarea intim-personală ca fiind activitatea de conducere [Elkonin, 1971], V.V. Davydov - activitate semnificativă din punct de vedere social [Davydov, 1996]. Cercetare D.I. Feldshtein arată că personalitatea unui adolescent se dezvoltă într-un sistem de activități extinse, multifațetate, recunoscute social și aprobate social [Feldshtein, 2002].

Potrivit lui K.N. Polivanova, activitatea în cadrul căreia se desfășoară traducerea intenției autorului său este extrem de importantă pentru un adolescent. Copilul își construiește propria subiectivitate ca subiectivitate a autorului, adică. un adolescent este așa doar în măsura în care își concepe propria acțiune, o realizează, primește produs propriuși prin aceasta își dezvăluie propria intenție.

Activitățile de proiect sunt implementate în situații, în primul rând, de a crea ceva complet propriu, fără precedent (sau nu contează ceea ce este experimentat pentru alții) și în al doilea rând, atunci când se implementează o idee colectivă care a captat pe toată lumea. Comunicarea participanților se învârte în jurul ideii, repartizarea responsabilităților și schimbarea imaginii produsului proiectat. Comunicarea intimă și personală a adolescenților are un conținut similar, unde punct-cheie este discuția (planificarea și analiza ulterioară) a unui proces de sortare a relațiilor - certuri, cunoștințe [Polivanova, 2004, p.21].

neoplasm faza critică a adolescenței, un indiciu clar că adolescența a început este așa-numitul „simț al maturității” – o formă specială de conștientizare de sine a adolescenților. Sentimentul maturității, așa cum este definit de D.B. Elkonin, există o nouă formare a conștiinței prin care un adolescent se compară cu ceilalți (adulti sau camarazi), găsește modele de asimilare, își construiește relațiile cu alți oameni și își restructura activitățile [Elkonin, 1971].

TELEVIZOR. Dragunova a descris în detaliu conținutul orientărilor spre creșterea în adolescență.

1. Imitarea semnelor externe ale maturității - fumatul, jocul de cărți, consumul de alcool, un vocabular special, străduința pentru moda pentru adulți în haine și păr, produse cosmetice etc.

Acestea sunt cele mai ușoare modalități de a ajunge la maturitate și cele mai periculoase, în acest caz, se pierd interesele cognitive și se formează o atitudine specifică de a se distra cu valorile corespunzătoare de viață.

2. Alinierea băieților adolescenți cu calitățile unui „bărbat adevărat”. Aceasta este puterea, curajul, curajul, rezistența, voința, loialitatea în prietenie etc. Sportul devine adesea un mijloc de autoeducare. Este interesant de observat că multe fete din zilele noastre doresc să posede și calități care au fost considerate masculine de secole.

3. Maturitatea socială. Apare în condiții de cooperare între un copil și un adult în diverse activități, în care un adolescent ia locul asistentului unui adult. Acest lucru se observă de obicei în familiile care se confruntă cu dificultăți, unde de fapt adolescentul ia poziția unui adult.

4. Maturitatea intelectuală. Se exprimă în dorința unui adolescent de a ști ceva și de a putea cu adevărat. Aceasta stimulează dezvoltarea activității cognitive, al cărei conținut depășește programa școlară. Predarea capătă un sens personal pentru astfel de școlari și se transformă în autoeducație [Dragunova, 2006].

E. Erickson, ca principal neoplasm al adolescenței, a identificat identitatea ego-ului - un sentiment subiectiv de identitate de sine continuă. Adolescența în conceptul lui E. Erickson ocupă un loc aparte tocmai pentru că munca de căutare a identității de sine devine evenimentul central la această vârstă. La fiecare etapă de vârstă, o persoană, direct sau indirect, dar constant și foarte persistent, se întreabă pe sine și pe vecinii săi: „Cine sunt eu? Ce sunt eu? De ce sunt?" [Erickson, 2006, p. 154].

Sarcina adolescenței este de a integra toate răspunsurile anterioare în imagine completă constiinta de sine. Dacă are loc această sinteză, atunci primul proces relativ pasiv, în mare parte inconștient, de identificare cu acele circumstanțe de viață în care o persoană se află nu prin alegere (familie, școală, vecini etc.) capătă un caracter calitativ diferit. În această perioadă - în adolescență - este posibil începutul unei construcție conștientă, intenționată, creativă a sinelui și a circumstanțelor vieții cuiva.

E. Erickson a identificat patru tipuri principale de încălcări în formarea identității ego-ului.

1. Retragerea din relațiile apropiate din cauza fricii de a-și pierde propria identitate. Evitarea unor relații interpersonale prea strânse duce la formalizarea, stereotiparea contactelor, subdezvoltarea mijloacelor de comunicare intim-personală, izolare.

2. estomparea timpului. În acest caz, adolescentul descoperă o incapacitate (nedorință persistentă) de a-și face planuri de viitor și evită să crească. Frica de schimbare, neîncrederea în posibilitatea schimbării în bine, sunt complicate pentru astfel de adolescenți de o premoniție alarmantă a inevitabilității schimbării.

3. Erodarea capacităţii de muncă productivă se observă la adolescenţii care evită implicarea. Protejându-și identitatea instabilă, le este frică să „se predea” activității și, prin urmare, nu reușesc în ea. Această apărare se exprimă prin faptul că adolescentul nu-și găsește puterea să se apuce de treabă și se plânge de incapacitatea de a-și concentra atenția.

4. Identitate negativă - o atitudine disprețuitoare, ostilă față de activitățile și valorile care sunt apreciate în familia și mediul imediat al unui adolescent, încearcă să găsească o identitate care este direct opusă celei care este preferată pentru copilul lor de către vecini [ Erikson, 2006].

D.I. Feldstein a dezvoltat și o tipologie de orientare a personalității adolescenților.

Primul tip se caracterizează printr-o atitudine pozitivă față de societate și față de sine.

Include două subtipuri. În primul caz, orientarea umanistă se îmbină cu accentuarea altruistă; aici, pentru adolescenți, societatea și interesele altor persoane sunt de mare valoare (orientare colectivistă). Dar cu o astfel de orientare în condițiile moderne, apare adesea o anumită devalorizare a sinelui de către o persoană, care duce la o atitudine negativă față de sine, la modificări patologice personalitate și depresie. În a doua, orientarea umanistă are o accentuare individualistă. Pentru un astfel de adolescent, este important ca societatea să-i recunoască semnificația personală, unicitatea.

Al doilea tip este dominat de o orientare egoistă, manifestată în mod necondiționat atitudine pozitiva faţă de sine şi negativul faţă de societate. Două subtipuri combină această orientare cu accentuarea individualistă și, respectiv, egocentrică. În acest din urmă caz, adolescenții se confruntă cu o ascuțită atitudine negativă față de societate, combinată cu o atitudine reținută față de sine.

La al treilea tip D.I. Feldstein clasifică adolescenții cu orientare depresivă. Se devalorizează complet și sunt rezervați față de societate.

În cele din urmă, al patrulea tip de personalitate este caracterizat de o orientare suicidară: pentru un adolescent, nici el, nici societatea nu au nicio semnificație [Feldshtein, 2002].

În adolescență, spațiul de locuit al copilului se extinde atât în ​​sens geografic (interes pentru călătorii etc.), cât și în sensul extinderii mediului social ( un numar mare de grupurile în care este inclus adolescentul, apariția interesului său pentru literatură, politică, economie etc.).

Dar cea mai semnificativă transformare a spațiului de locuit are loc în dimensiunea temporală. Pentru prima dată, viitorul apare ca un determinant psihologic al personalității. Odată cu vârsta, perspectiva vieții crește, iar acesta devine unul dintre cele mai fundamentale fapte ale dezvoltării personalității.

Cu alte cuvinte, individul își formează un plan de viață. Prin structurarea orizontului de timp, acest plan ia în considerare nu doar scopurile și valorile ideale, ci și fezabilitatea acestora. Planificarea adulților este aceeași, dar situația adolescentului este specială pentru că trebuie să structureze o perspectivă temporală care a crescut și nu îi este familiară.

Un adolescent se află în postura unei personalități marginale - o personalitate aparținând a două culturi.

Nu mai vrea să aparțină comunității copiilor și, în același timp, știe că nu este încă adult. După cum descrie K. Levin, trăsăturile caracteristice ale comportamentului unei personalități marginale sunt instabilitate emoțională si sensibilitate, timiditate si agraCustarea, tensiunea emoțională și relațiile conflictuale cu mediullausturime, tendinta la judecati si evaluari extreme[Levin, 2001, p. 256].

1.2 Conceptul și posibilele variante de încălcare emoţional
domenii în adolescență

Natura tranzitorie a adolescenței duce la o exacerbare binecunoscută caracteristici emoționale. La adolescenți, comparativ cu elevii din școala primară, desemnarea verbală a emoțiilor de bază ale fricii și bucuriei se îmbunătățește. Lungimea dicționarului de sinonime care denotă aceste emoții crește la șase sau șapte cuvinte (A. G. Zakabluk). Începând din adolescență, cunoștințele despre emoții devin din ce în ce mai mediate de relațiile cu aceste emoții (K. Izard, V.N. Kunitsyna, V.A. Labunskaya) [Ilyin, 2001].

Emoțiile adolescenților sunt în mare măsură legate de comunicare. Prin urmare, relațiile semnificative personal cu alte persoane determină atât conținutul, cât și natura reacțiilor emoționale. În același timp, după cum observă V. N. Kunitsyna (1973), lipsa de experiență în experimentarea emoțiilor într-o nouă activitate de conducere (studiu) și experiența comunicării duc la faptul că un adolescent pune la baza standardului său emoțional nu generalul, repetat la diferite persoane, dar caracteristici individuale persoana anume in cauza. Adolescenții au și o atitudine negativă față de ei înșiși. Drept urmare, școlarii de această vârstă se caracterizează printr-o predispoziție la emoții negative și o nepotrivire în sfera motivațională.

Pubertatea aduce cu sine noi sentimente, o dorință de a câștiga libertate emoțională și independență față de părinți. Potrivit lui R. Havighurst (1972), una dintre sarcinile adolescenței, care este ca adolescentul să formeze relații bazate pe înțelegere reciprocă, afecțiune și respect, dar libere de dependenta emotionala, care, după cum spune Rice F., este strâns legată de nivelul stimei de sine.

Iar stima de sine a adolescenților depinde de disponibilitatea părinților de a le oferi independență, de a-i accepta, de flexibilitatea părinților, de natura comunicării cu aceștia și de satisfacția din activitățile comune, precum și de sprijinul, participarea și îndrumarea părinților. Rice, 2000].

Adolescenții încep să ajungă la semenii lor pentru a găsi în ei ceea ce părinții obișnuiau să le ofere - satisfacție în comunicare.

O astfel de comunicare cu semenii marchează o nouă etapă (interpersonală) de dezvoltare emoțională, care se caracterizează prin apariția capacității de decentrare emoțională.

În general, sfera emoțională a adolescenților se caracterizează prin:

1. Excitabilitate emoțională - adolescenții se remarcă prin temperamentul lor, manifestarea violentă a sentimentelor lor, pasiune: se ocupă cu pasiune de o afacere interesantă, își apără cu pasiune opiniile, sunt gata să „explodeze” la cea mai mică nedreptate față de ei înșiși și tovarășii lor.

2. Stabilitate mai mare a experiențelor emoționale în comparație cu elevii mai tineri; în special, adolescenții nu uită insultele mult timp.

3. Disponibilitate crescută de a se aștepta la frică, manifestându-se în anxietate. V.R. Kislovskaya (1972) a constatat că cea mai mare anxietateAobservat in adolescenta O creștere a anxietății în adolescența mai în vârstă este asociată cu apariția unei relații personale intime cu o persoană care evocă diverse emoții, inclusiv teama de a părea ridicol [Prikhozhan, 2007].

4. Incoerența sentimentelor. De exemplu, adolescenții își apără tovarășul cu fervoare, deși înțeleg că el este demn de condamnat; având un sentiment de stima de sine foarte dezvoltat, pot plânge de resentimente, deși înțeleg că este rușinos să plângi.

5. Apariția sentimentelor nu numai despre evaluarea adolescenților de către ceilalți, ci și despre stima de sine care apare la ei ca urmare a dezvoltării conștiinței lor de sine.

6. Simț dezvoltat aparținând unui grup, de aceea ei experimentează dezaprobarea camarazilor lor mai ascuțit și mai dureros decât dezaprobarea adulților sau a unui profesor; adesea există teama de a fi respins de grup.

7. A face exigențe mari la prietenie, care nu se bazează pe joc comun, ca la școlari mai mici, dar o comunitate de interese, sentimente morale [Ilyin, 2001, p. 403].

În același timp, dintre indicatorii cursului normal de formare a personalității, se pot distinge următoarele:

1) stare de spirit ridicată atunci când este inclusă în grupul de referință și satisfacție din activitățile comune, „se potrivește unui adult”;

2) o scădere a sensibilității la criticile adresate propriu-zise datorită dezvoltării „apărării psihologice”;

3) scara deplasării emoționale - cel puțin o lună;

4) ușurința de a schimba dorințele sub influența grupului de referință și ușurința de participare datorită decentrării emoționale;

5) rigiditate și lipsă de compromisuri în a-i evalua pe ceilalți la o scară polară (fie-sau) cu o stimă de sine instabilă.

Toți acești indicatori emoționali ai cursului normal de formare a personalității pot fi înregistrați pe baza observației și a celor mai simple proceduri de cercetare disponibile oricărui profesor care dorește să detecteze în timp util trăsăturile OFL (abateri în formarea personalității) la elevii lor. comportament de nepotrivit perioadă dată formarea trăsăturilor de personalitate sau absența trăsăturilor corespunzătoare pentru o lungă perioadă de timp este o dovadă a OFL. Deoarece abaterea, necorectată în timp util, afectează procesele centrale ale activității personalității, sunt create astfel premisele schimbărilor dureroase.

Dacă pasivitatea, letargia și diferitele stări depresive sunt tulburări emoționale nespecifice de-a lungul copilăriei, atunci manifestările de impulsivitate pot fi considerate ca un simptom al abaterii doar de la adolescență.

DI. Feldstein subliniază datele obținute în studiile PI RAO, MSUPE, la Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova, IP RAS, care arată că sunt din ce în ce mai mulți copii cu probleme emoționale. Copiii se află într-o stare de tensiune afectivă din cauza unui sentiment constant de nesiguranță, lipsă de sprijin în mediul apropiat.Asemenea copii sunt vulnerabili, foarte sensibili la presupusa infracțiune și reacționează brusc la atitudinea celor din jur. Toate acestea, precum și faptul că își amintesc predominant evenimente negative, duc la acumularea de experiență emoțională negativă, care crește constant conform legii " cerc viciosși își găsește expresia într-o experienţă relativ stabilăeimportanţă[Feldstein, 2010].

Lichko A.E., a subliniat caracteristicile psihologice pronunțate ale adolescenței, care au fost numite „complexul adolescentin” al emoționalității. Acesta include schimbări de dispoziție - de la distracție nestăpânită la descurajare și înapoi - fără motive suficiente, precum și o serie de alte calități polare care acționează. alternativ . De exemplu, sensibilitatea adolescenților față de evaluarea din afară a aspectului, abilităților și aptitudinilor lor este combinată cu aroganță excesivă și judecăți peremptorii despre ceilalți. Sentimentalitatea coexistă uneori cu o insensibilitate izbitoare, cu timiditate dureroasă cu stăpânire, cu dorința de a fi recunoscut și apreciat de alții cu o independență ostentativă etc. [Lichko, 2010, p. 256].

Numeroase studii psihologice au fost dedicate studiului sferei emoționale a unei persoane. Această problemă a fost tratată de P.M. Jacobson, K. Izard, G.M. Breslav, A.S. Spivakovskaya, E.P. Ilyin și alții. O atenție deosebită este acordată în lucrările acestor cercetători abordare comunăși definirea tulburărilor psiho-emoționale.

Astfel, punctul de vedere general acceptat în definiție dezordine mentala este de a identifica două părți ale încălcării: „încălcări ca măsură a abaterii de la normă” și „încălcări ca grad de dificultate de dezvoltare” [Zaporojhets, Neverovich, 2004, p. treizeci].

În primul caz, întrebarea este cum, din punctul de vedere al statisticilor care țin cont de frecvența și formele de manifestare a simptomelor, comportamentul copilului este normal. În al doilea caz, se rezolvă întrebarea cum abaterea existentă în comportamentul copilului dăunează funcțiilor sale sociale sau împiedică dezvoltarea socială în general [Breslav, 2008, p.31].

După cum notează Breslav G.M., primele abateri în formarea personalității unui adolescent se regăsesc în dinamica sferei emoționale: etc.) și încălcare proprietăți comune reglare emoțională(situațional, selectiv) [Breslav, 2008, p.6]. „Sub norma formării personalității se înțelege procesul de apariție și funcționare consecventă și regulată a trăsăturilor calitative ale personalității, specifice și necesare unei etape de vârstă date. În consecință, pentru fiecare trăsătură specifică de personalitate, se pot indica mai mult sau mai puțin sigur limitele perioadei sensibile, în cadrul căreia apariția acestei trăsături poate fi considerată ca normă” [Breslav, 2008, p.131].

O astfel de idee justifică reținerea termenului de „anomalie” sau „abatere” pentru acele manifestări de personalitate care nu corespund trăsăturilor calitative ale cursului normal de formare a personalității la o anumită etapă de vârstă, dar, în același timp, nu pot fi interpretate. ca fenomene patologice [Abramova, 2005, p. .131].

O altă abatere specifică a adolescenței poate fi considerată un stabil „afect de inadecvare”, care devine unul dintre mijloacele de protejare a „I-imaginei”.

Angajatii L.I. Bozovic a descris „afectul de inadecvare” drept o reacție violentă incontrolabilă a copilului, care nu corespunde ca severitate cu ocazia care a provocat-o. Studiile lor au arătat că „afectul inadecvării” se bazează pe o discrepanță între stima de sine, care este de obicei scăzută pentru adolescenți, și un nivel ridicat de aspirații [Igumnov, 2010, p. 49].

Un grup de autori (V.V. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, E.R. Basenskaya și alții) demonstrează o abordare oarecum diferită a problemei. Pe baza premisei că „sistemul emoțional este unul dintre principalele sisteme de reglare care asigură forme active ale vieții corpului” [Chistyakova, 2005], ei încearcă să urmărească modelele de aprofundare și activare a contactului cu mediul.

Drept urmare, autorii au ajuns la concluzia despre existența a patru niveluri ale acestui contact, care sunt o singură structură complexă coordonată a organizației bazale eficiente [Chistyakova, 2005]. Aceste date sunt folosite de ei pentru a determina încălcarea dezvoltării emoționale a individului. Există „două tipuri principale de tulburări ale sistemului emoțional bazal, care decurg din slăbirea sau întărirea funcționării nivelurilor individuale - hipo- sau hiperdinamia acestora.

Un nivel care se află într-o stare de hipo- sau hiperdinamie distruge sau restructurează procesele de coordonare în așa fel încât restul să-și piardă semnificația independentă și să înceapă să servească nivelul defectuos. Rezultatul sunt tulburări în sfera sensibilă emoțional.

Majoritatea cercetătorilor tind să creadă că tulburările emoționale ar trebui considerate ca variante de formare care fie nu corespund originalității calitative a unei anumite etape de vârstă, fie, în esență, nu sunt compatibile cu standardele acceptabile social.

Principalele criterii de trecere a reacțiilor psihologice, după Kovalev VV (1971) în cele patologice, sunt: ​​răspândirea reacției dincolo de limitele situației și micromediului în care a apărut; pierderea înțelegerii psihologice a comportamentului; accesarea tulburărilor nevrotice (schimbări de dispoziție, iritabilitate, epuizare, tulburări de somn, tulburări somatice).

Acestea sunt principalele abordări ale înțelegerii „normei” și „abaterii” în sfera emoțională a individului.

Astfel, putem spune că schimbările psihofiziologice se reflectă în dezvoltarea sferei emoționale a unui adolescent. În continuare, în munca noastră, ne vom concentra asupra tipurilor de anxietate și a caracteristicilor manifestării acesteia la adolescenți.

1. 3 Tipuri de t vigilenţă Și, particularități a ei manifestări
in adolescenta vârstă

În literatura psihologică și psihiatrică se disting diferite tipuri de tulburări în sfera emoțională. Cu toate acestea, astfel de tipuri de tulburări emoționale precum anxietatea, depresia, nevroza sunt cele mai frecvente și au un impact semnificativ asupra întregii dezvoltări mentale și sunt mai ales frecvente în adolescență.

Dicţionar de psihologie, ed. A.G. Petrovsky, G.M. Yaroshevsky definește anxietatea ca fiind tendința unui individ de a experimenta anxietate, caracterizată printr-un prag scăzut pentru apariția unei reacții de anxietate [Petrovsky, Yaroshevsky, 1990, p. 247].

Anxietatea în sine, ca stare emoțională care apare în situații de pericol incert și se manifestă în anticiparea unei desfășurări nefavorabile a evenimentelor, are o mare semnificație funcțională. Această stare apare într-o situație de pericol incert, amenințare (așteptarea unei evaluări negative sau a unei reacții agresive, percepția unei atitudini negative față de sine sau o amenințare la adresa respectului de sine, a prestigiului) și este cauzată și de anticiparea dificultăților imaginare , adică idei despre evenimente viitoare înainte ca acestea să fie percepute. Starea de anxietate „se caracterizează prin emoții trăite subiectiv de tensiune, anxietate, îngrijorare, nervozitate, care sunt însoțite de diverse reacții autonome și apar în situații dificile stresante” [Berezin, 1988]. În astfel de situații, această stare avertizează subiectul asupra unui posibil pericol și îl îndeamnă să identifice sursa acestui pericol pentru a-l neutraliza.

Dar adesea experiența anxietății poate fi distructivă. În astfel de cazuri, ele se manifestă ca sentimente de neputință, îndoială de sine, neputință în fața factorilor externi, o exagerare a puterii lor și natura amenințătoare. Ca urmare, activitatea subiectului este dezorganizată, direcția și productivitatea acestuia sunt încălcate (Taylor, 1956; Spence, 1961; Imedadze, 1966; Spielberger, 1971; Hornblow, 1983; Khanin, 1978; Berezin, 1988 etc.) [Astapov, 2008, p. .79]. Anxietatea este o stare emoțională complexă care include mai multe emoții de modalitate negativă, a căror bază este frica (rușine, furie, furie, timiditate etc.) [Izard, 2008, p.75].

Potrivit lui V.K. Viliunas, anxietatea este o trăsătură de personalitate care se manifestă sub formă de anxietate, anxietate, îndoială de sine și frică fără cauză. Cel mai adesea, acest lucru este cauzat de incertitudinea situației, incapacitatea de a prezice cum se vor dezvolta evenimentele, neîncrederea în forțele și capacitățile cuiva [Vilyunas, 1980].

Dacă frică este o reacție la o amenințare foarte reală, obiectivă, cel mai adesea asociată cu nevoile vitale ale unei persoane, atunci anxietate exprimă o reacție la un pericol nedefinit și mai des asociată cu frustrarea nevoilor sociale ale individului [Prikhozhan, 2007, p.22].

În lucrarea noastră, ne întoarcem la definiția anxietății de A.M. enoriașii. Ea definește anxietateCumexperiență emoționalăbdisconfort asociat cuthcu așteptarea necazului, cu premoniția unui pericol iminent.În același timp, anxietatea se distinge ca o stare emoțională și ca o proprietate stabilă, trăsătură de personalitate sau temperament [Prikhozhan, 2000]. A.M. Prikhozhan (1996) scrie că în unele cazuri oamenii au tendința de a se comporta anxioși mereu și oriunde, în altele își dezvăluie anxietatea doar din când în când, în funcție de circumstanțe.

Se obișnuiește să se numească manifestări situaționale stabile ale anxietății personale și asociate cu prezența unei trăsături de personalitate corespunzătoare la o persoană (așa-numita „anxietate personală”). Aceasta este o caracteristică individuală stabilă care reflectă predispoziția subiectului la anxietate și sugerează că acesta are tendința de a percepe un „fan” destul de larg al situațiilor ca amenințătoare, răspunzând fiecăruia dintre ele cu o anumită reacție. Se caracterizează printr-o stare de frică inconștientă, un sentiment nedefinit de amenințare, o disponibilitate de a percepe orice eveniment ca fiind nefavorabil și periculos.

Un copil supus acestei afecțiuni este în mod constant într-o dispoziție precaută și deprimată, are dificultăți în a contacta lumea exterioară, pe care o percepe ca fiind înfricoșătoare și ostilă. Fiind fixată în procesul de formare a caracterului, o astfel de anxietate duce la formarea unei stime de sine scăzute și a unui pesimism sumbru.

Manifestările situaționale variabile ale anxietății sunt numite situaționale, iar o trăsătură de personalitate care prezintă acest tip de anxietate este denumită „anxietate situațională”. Această stare se caracterizează prin emoții trăite subiectiv: tensiune, anxietate, îngrijorare, nervozitate. Această stare apare ca o reacție emoțională la o situație stresantă și poate fi diferită ca intensitate și dinamică în timp. Această stare poate apărea la orice persoană în așteptarea unor posibile necazuri și complicații ale vieții. Această condiție nu este doar normală, dar joacă și un rol pozitiv. Acționează ca un fel de mecanism de mobilizare care permite unei persoane să abordeze cu seriozitate și responsabilitate soluția problemelor emergente [Prikhozhan, 2007; Rogov, 1996].

Astfel, este posibil să se desemneze în mod condiționat două grupuri de oameni - cu anxietate ridicată și cu anxietate scăzută. E.I. Rogov consideră că indivizii clasificați ca fiind foarte anxioși tind să perceapă o amenințare la adresa stimei de sine și a vieții lor într-o gamă largă de situații și să răspundă cu o stare de anxietate foarte intensă.

Potrivit lui E.I. Rogov, comportamentul persoanelor extrem de anxioase în activitățile care vizează obținerea succesului are următoarele trăsături: indivizii extrem de anxioși sunt emoțional mai acut decât cei cu anxietate scăzută, reacţionează la mesajele despre eşec; sunt mai rau decat cei cu anxietate redusa, lucreaza in situatii stresante sau in conditii de lipsa de timp alocat rezolvarii unei probleme; se caracterizează printr-o teamă de eșec, spre deosebire de ei, persoanele cu anxietate scăzută sunt dominate de motivația de a obține succes. De asemenea, pentru persoanele foarte anxioase, un mesaj de succes este mai stimulant decât un mesaj de eșec. Oamenii cu anxietate scăzută, în schimb, sunt mai stimulați de mesajul eșecului.

De remarcat că reacția naturală a organismului la o situație stresantă de incertitudine, de exemplu, un examen așteptat, este mobilizarea. Activitatea viitoare necesită concentrare a atenției, extragerea maximă a materialului memorat din memorie, disponibilitatea pentru surprize, cum ar fi o întrebare de tip bilet insuficient dezvoltată, capacitatea de a surprinde clar reacția examinatorului și de a nu renunța în cazul eșecurilor. O astfel de anxietate productivă, mobilizatoare, „utilă” pregătește o persoană pentru activitate și se realizează, se epuizează în această activitate. Chiar dacă este excesiv de mare și, prin urmare, poate interfera cu activitatea productivă, tot scade după încheierea situației stresante [Rotenberg, Bondarenko, 2007, p. 90].

Evaluarea de către o persoană a stării sale în acest sens este o componentă esențială a autocontrolului și a autoeducației pentru el. Un nivel extrem de scăzut de anxietate este un simptom foarte alarmant și poate fi protector [Spielberger, 1973].

Potrivit lui Ch. Spielberger, există diferențe între anxietate ca stare (stare T) și anxietate ca dispoziție personală (dispoziție T).

Anxietatea ca trăsătură de personalitate înseamnă un motiv sau o dispoziție comportamentală (reacție) dobândită care sugerează un individ într-o gamă largă de circumstanțe sigure din punct de vedere obiectiv ca conținând o amenințare, determinându-l să răspundă cu o stare de anxietate, a cărei intensitate nu corespunde. la amploarea pericolului obiectiv [Spielberger, 1973]. Anxietatea are un impact semnificativ asupra stabilirii nivelului revendicărilor (LE). Poate duce la un nivel necorespunzător al revendicărilor în două moduri: fie prin încurajarea prudenței excesive (scăderea SP), fie prin îngreunarea evaluării adecvate a situațiilor și a capacităților cuiva - în acest caz pot apărea erori, atât în ​​direcția creşterea şi subestimarea SP.

Anxietatea are un efect descurajant asupra multor procese mentale. Percepția este limitată, gândirea încetinește și devine mai rigidă, capacitatea de memorie scade. Este important aici că susceptibilitatea proceselor mentale la influența emoțiilor (și anxietatea în primul rând) depinde de gradul de structură, de organizare a acestor procese mentale.

Astfel, cercetătorii disting, în primul rând, personale si situatieVnoua anxietate.

La rândul său, anxietatea personală a elevului poate fi împărțită în şcoală,stima de sine și interpersonale[Petrovsky, Yaroshevsky, 1990, p.140].

anxietate școlară, de regulă, există o consecință a unui eșec specific al elevului. Este asociată cu anxietatea elevului față de activitățile sale de învățare.

anxietate auto-raportată este generată de conflictul stimei de sine a unui adolescent și interpersonale- asociat cu o barieră în comunicarea elevului cu colegii și colegii de clasă.

A.M. Enoriașii notează și un astfel de tip de anxietate ca magicheskși euanxietate - este anxietatea și frica de ființe de altă lume. Unii autori evidențiază, de asemenea anxietate „de calculator”.[Doronina, 1992; Simson și Maurer 1987].

Cel mai negativ lucru este că anxietatea stă la baza multor tulburări nevrotice - în special nevroza de anxietate.

După cum a remarcat V.M. Tseluiko, anxietatea în circumstanțe nefavorabile de viață poate lua forma unor tulburări emoționale mai severe, cărora o persoană nu le poate face față singură. Printre acestea se numără stresul, apatia, depresia și stări emoționale similare: frustrare, disforie, ambivalență emoțională etc. [Tseluiko, 2002, p.9].

Un copil cu un temperament deprimat eșuează în mod natural, ceea ce înseamnă că își pierde încrederea în sine. Instinctul de autoconservare se agravează la el, iar copilul devine timid, anxietatea se transformă într-o trăsătură de caracter, fricile apar chiar și atunci când nu este nimic de care să se teamă. Un copil anxios este adesea infantil, exagerat de sugestiv, suspicios și, prin urmare, neîncrezător în ceilalți. Un astfel de copil se teme de ceilalți, așteptând atacuri, ridicol, resentimente. Nu face față sarcinii în joc, în afaceri. Și este singuratic, retras, neliniștit de activ. Așa se formează un caracter pre-nevrotic – prima etapă pe drumul către nevroză [Garbuzov, 2007, p.120].

„O tulburare emoțională se numește anxietate nevrotică, care poate apărea din orice conflict intern care afectează auto-reproducția și stima de sine. Anxietatea nevrotică este punctul de plecare pentru dezvoltarea unei game largi de simptome nevrotice. Deoarece nu permite formarea unui comportament intenționat care să-i elimine cauzele reale, atunci cu ajutorul mecanismelor nevrotice, de protecție, se formează pseudo-cauzele sale, care nu sunt legate de un conflict autentic, ci ajută la construirea unui comportament defensiv. Anxietatea nedefinită este înlocuită în mintea unei persoane fie de îngrijorare specifică, dar nerezonabilă cu privire la sănătatea cuiva (ipocondrie), fie de frici la fel de specifice sau închise (teama de un spațiu închis etc.) ”[Rotenberg, Bondarenko, 2007, p. 112].

Pentru ca o nevroză să apară, este necesară o traumă psihologică. „Trauma mentală acută este o experiență care a agravat cel mai semnificativ conflict intern pentru un copil” [Garbuzov, 2007, p.130].

Orientarea pre-nevrotică a formării personalității determină care dintre conflictele profunde va fi decisiv pentru copil, drept urmare va duce la nevroză (tulburare compulsivă, nevroză isterică, nevrastenie).

Creșterea nivelului de anxietate personală crește până la vârsta de 12-13 ani. [Enoriașii, 2007].

În practica școlară, problema anxietății ca educație relativ stabilă a personalității la adolescenți apare de obicei în legătură cu fenomene precum performanța slabă sau neuniformă în „sărituri” (acestea sunt cazurile în care un copil lucrează la clasă mai rău decât acasă), a crescut oboseala elevilor sau lipsa de pentru aceasta indicatii medicale obiective, elevi de mare conflict. În plus, anxietatea crescută este adesea un factor care îi împiedică pe studenți să-și exprime pe deplin cunoștințele la examen.

VR Kislovskaya (1972), care a studiat influența factorilor individuali asupra dinamicii anxietății legate de vârstă folosind metode experimentale, a demonstrat că adolescenții sunt cei mai anxioși în relațiile cu colegii de clasă și părinții și cel mai puțin anxioși cu străinii și profesorii. Scolarii în vârstă au găsit cel mai înalt nivel de anxietate în toate sferele comunicării, dar anxietatea apare în mod deosebit în mod deosebit în comunicarea lor cu părinții și adulții de care depind într-o oarecare măsură [Prikhozhan, 2007, p. 44].

Există două categorii principale de anxietate: (1) deschisă - trăită în mod conștient și manifestată în comportament și activitate sub forma unei stări de anxietate; (2) ascuns - în diferite grade inconștient, manifestat fie prin calm excesiv, insensibilitate la necazul real și chiar în negarea acestuia, fie indirect - prin modalități specifice de comportament.

Formele „deschise” de anxietate includ:

1. Anxietate acută, nereglementată sau slab reglată - puternică, conștientă, manifestată extern prin simptomele de anxietate, cărora individul nu le poate face față singur.

2. Anxietate reglată și compensată, în care elevii se dezvoltă suficient în mod independent moduri eficiente să se ocupe de ea. După caracteristicile metodelor utilizate în aceste scopuri, în cadrul acestei forme se pot distinge două subforme: a) o scădere a nivelului de anxietate;

b) folosirea ei pentru stimularea propriei activități, creșterea activității. Anxietatea reglată și compensată apare în principal la două vârste - școala primară și tinerețea timpurie, adică în perioade caracterizate ca fiind stabile.

O caracteristică importantă a ambelor forme este că anxietatea este evaluată de copii ca o experiență neplăcută, dificilă de care ar dori să scape.

3. Anxietatea „cultivată” – în acest caz, spre deosebire de cele de mai sus, anxietatea este recunoscută și trăită ca o calitate valoroasă pentru individ, care îi permite să realizeze ceea ce își dorește. Anxietatea „cultivată” vine în mai multe variante. În primul rând, poate fi recunoscut de către individ ca principalul reglementator al activității sale, asigurându-i organizarea și responsabilitatea. În aceasta coincide cu forma 2b descrisă mai sus, diferențele privesc doar evaluarea acestei experiențe. În al doilea rând, poate acționa ca un fel de viziune asupra lumii și setare de valori. În al treilea rând, se manifestă adesea în căutarea unui anumit „beneficiu condiționat” și se exprimă printr-o creștere a simptomelor. În unele cazuri, două sau chiar toate cele trei variante pot apărea simultan la același copil.

Ca un fel de anxietate „cultivată”, poate fi considerată o formă care poate fi numită condiționat „magie”. În acest caz, o persoană, parcă, „invocă forțe malefice” reluând în mod constant în minte cele mai tulburătoare evenimente, vorbind constant despre ele, fără, totuși, să se elibereze de frica de ele, ci întărindu-le și mai mult conform mecanismul unui „cerc psihologic fermecat”.

Anxietatea „cultivată” apare predominant în adolescența mai în vârstă – adolescența timpurie, deși cazuri individuale(în primul rând anxietatea „magică”) sunt de asemenea observate în stadii anterioare.

Formele de anxietate latentă apar aproximativ în mod egal la toate vârstele. Anxietatea ascunsă este mult mai puțin frecventă decât anxietatea deschisă. Una dintre formele sale se numește în mod convențional „calm inadecvat”. În aceste cazuri, individul, ascunzând anxietatea atât de ceilalți, cât și de el însuși, dezvoltă modalități dure și puternice de a se proteja împotriva acesteia, prevenind conștientizarea atât a anumitor amenințări din lumea din jurul său, cât și a propriilor experiențe [Prikhozhan, 2007, p. 104] .

Astfel de copii nu au semne externe de anxietate, dimpotrivă, se caracterizează printr-o liniște crescută, excesivă, cu toate acestea, există multiple experiențe negative în planul interior al personalității. Această formă este foarte instabilă, se transformă rapid în forme deschise de anxietate (mai ales acute, nereglementate).

În mod tradițional, există trei forme de reacții comportamentale la o situație periculoasă: fuga, stupoarea, agresivitatea. Fiecare dintre ele modifică în felul său direcția comportamentului subiectului: zborul - prin eliminarea însăși posibilității unei coliziuni cu un obiect amenințător; dacă subiectul consideră că situația este un obstacol în satisfacerea nevoilor, cel mai probabil există o tendință de furie și atac (agresivitate); dacă agresivitatea și fuga sunt evaluate subiectiv ca fiind imposibile, apar stări de depresie, apatie, depresie, persoana refuză să acționeze - stupoare.

Astfel, în toate cazurile descrise, starea de anxietate se transformă în alte stări emoționale care au o modalitate negativă: frică, groază, panică etc. Conceptul existent de anxietate afirmă că funcțiile de mobilizare a organismului în cazuri de pericol sunt îndeplinite de sistemul nervos simpatic. J. Reikovsky în lucrarea sa „Psihologia experimentală a emoțiilor” oferă cele mai importante schimbări în stare organe interneși organismul ca întreg, care decurge din excitarea sistemului simpatic. Aceste modificări includ:

Creșterea ritmului cardiac, precum și puterea contracțiilor inimii, îngustarea vaselor de sânge în organele abdominale, dilatarea vaselor periferice (vasele membrelor), dilatarea vaselor coronare, creșterea tensiunii arteriale;

Scăderea tonusului muscular tract gastrointestinal, încetarea activității glandelor digestive, inhibarea proceselor de digestie și excreție;

Dilatarea pupilei, tensiune musculară care asigură reacția pilomotorie;

Întărirea funcției secretoare a medularei suprarenale, în urma căreia cantitatea de adrenalină din sânge crește. Adrenalina, la rândul său, provoacă o creștere a activității cardiace, inhibarea perilstaticelor, o creștere a zahărului din sânge și o accelerare a coagulării.

Documente similare

Trăsături psihologice ale dezvoltării sferei emoționale în adolescență. Conceptul și natura psihologică a anxietății, specificul de gen manifestările sale la adolescenți. Efectuarea diagnosticelor experimentale ale anxietății la adolescenți.

teză, adăugată 08.09.2010


Studiul caracteristicilor anxietății școlare la băieții și fetele adolescenți devianți. Natură psihologicăși caracteristicile de gen ale manifestării anxietății la adolescenți. Forme tipice de comportament deviant ale adolescenților. Severitatea abaterii.

lucrare de termen, adăugată 20.05.2014


Caracteristica psihologică adolescent. Caracteristicile comunicării interpersonale ale adolescenților cu semenii. Determinarea nivelului de anxietate, agresivitate și accentuări de caracter ale elevilor folosind metodele lui Kondash, Bass-Darky, K. Leonhard.

lucrare de termen, adăugată 29.07.2012


Conceptul de apetit pentru risc în psihologie. Conceptul de anxietate în adolescență. Efectul anxietății asupra manifestării apetitului pentru risc la adolescenți. Analiza rezultatelor obţinute prin metoda de măsurare a nivelului de anxietate după scara lui J. Taylor.

lucrare de termen, adăugată 01.12.2014


Cauzele și caracteristicile manifestării anxietății în adolescență. Tipuri și forme de anxietate, „măști de anxietate”. Organizarea și realizarea unui studiu empiric al caracteristicilor anxietății la adolescenți, interpretarea și analiza rezultatelor.

lucrare de termen, adăugată 03.08.2012


Caracteristicile psihologice ale anxietății ca factor în formarea personalității. Studiu pilot relația dintre factorii personali și statutul social al adolescenților din grup. Dependenţa nivelului de anxietate de statut social la adolescenti.

lucrare de termen, adăugată 17.06.2015


Caracteristicile generale ale adolescenței. Autoevaluare: abordări științifice de bază și semnificația acesteia în viața umană. Fenomenul de anxietate ca o încălcare a sferei emoționale a unui adolescent. Analiza comparativă a indicatorilor stimei de sine și anxietății la adolescenți.

lucrare de termen, adăugată 20.09.2013


Caracteristici ale manifestării anxietății la adolescenți cu întârziere dezvoltare mentală(ZPR). Programul de corectare a anxietății la adolescenții cu retard mintal, inclusiv jocuri și exerciții speciale, analiza eficacității acestuia. Metode de organizare și cercetare.

teză, adăugată 09.06.2015


Teoria generală a anxietății. Conceptul și principalele tipuri de tulburări de anxietate. Manifestarea anxietății la copii. Apariția și dezvoltarea anxietății în dinamica vârstei: la vârsta școlii primare, la adolescenți. Studiul anxietății în rândul elevilor din clasele 3-7.

teză, adăugată 28.06.2011


Studiul caracteristicilor psihologice ale influenței nivelului de anxietate asupra înclinației managerului de a-și asuma riscuri. Metodologia „Locus of control” J. B. Rotter. Elaborarea de recomandări pentru reducerea nivelului de anxietate la luarea deciziilor de către conducătorul întreprinderii.

Îndeplinirea eficientă a îndatoririlor oficiale în situații de activitate stresante din punct de vedere psihic impune cerințe serioase asupra calităților emoționale și volitive ale unui avocat: hotărâre, perseverență, autocontrol, echilibru emoțional, rezistență, calm, discreție, calm, încredere în sine, receptivitate, corectitudine etc. Formarea acestor calități este direct legată de stresul trăit de o persoană și de experiența comportamentului în situații stresante.

Stresul frecvent și incapacitatea unui avocat de a ameliora stresul mental prin metode de autoreglare (antrenament autogen, autohipnoză, relaxare musculară, terapie corporală și respiratorie, meditație etc.) pot duce la creșterea anxietății, instabilitate emoțională și chiar căderi nervoase. . Pentru a-și regla comportamentul și a rezista stresului, avocații trebuie să aibă o înțelegere clară a principalelor factori care îi influențează educația. Acești factori sunt adesea citați ca:

Sarcina de lucru puternică (supraîncărcare);

distanță mare între serviciu și casă (stresul din trafic);

Salariile insuficiente și stimulentele economice;

schimbări radicale în responsabilitățile postului sau condițiile de muncă (promovare, transfer la un alt departament etc.);

procesul de intrare într-o nouă poziție;

nevoia de a face adesea compromisuri în numele asigurării unei cariere;

responsabilitate sporită pentru luarea deciziilor, inclusiv în cauzele penale și civile;

· sentimentul de discrepanță al avocatului între ceea ce ar trebui, ceea ce și-ar dori și ceea ce face cu adevărat;

lipsa timpului în cercetarea cauzelor penale;

o amenințare la adresa autorității personale și profesionale;

Lipsa de feedback din partea managerilor superiori cu privire la evaluarea rezultatelor muncii;

relații de afaceri nesatisfăcătoare cu managerul, colegii și subordonații;

Percepția factorilor negativi ai crimei (prezența cadavrelor, răni la persoanele vii, stres acut la rudele care și-au pierdut persoane dragi etc.);

posibil pericol pentru viață și sănătate în timpul arestării persoanelor suspectate de săvârșirea de infracțiuni;

Amenințări cu represalii din partea reprezentanților lumii criminale;

Incertitudinea sarcinilor și responsabilităților postului;

Lipsa de autoritate în luarea deciziilor în probleme de competență oficială;

Incertitudinea creșterii carierei, lipsa sau posibilitatea limitată de promovare într-o poziție superioară;

modificarea structurii organizatorice a întreprinderii sau reorganizare;

climat socio-psihologic nefavorabil în echipa profesionistă;

conflicte interpersonale și mobbing.

Pe lângă factorii activității profesionale, formarea stresului cronic și a instabilității emoționale în comportamentul unui avocat poate fi influențată de situații de natură familială, casnică și petrecerea timpului în afara serviciului (probleme conjugale; divorț; probleme financiare; alcool). abuz; mutarea într-un nou loc de reședință; decesul unui soț); moartea unei rude sau a unui prieten, boală, pierderea locului de muncă al soțului/soției, problema „taților și fiilor” etc.).

Regula de bază a depășirii stresului este capacitatea unui avocat de a depăși necazurile, de a nu le trata pasiv, în timp ce nu cădea în furie, dă vina pe alții și nu acumulează exemple ale nedreptății destinului. Răspunsul la stres ar trebui să fie semnificativ și echilibrat. Nu ar trebui să cedezi primului impuls emoțional, ar trebui să fii stăpân pe tine însuți și cu capul rece, să privești lumea din jurul tău în mod realist și, de asemenea, să acționezi realist.

Psihoterapeutul american D. Powell oferă câteva sfaturi pentru a vă ajuta să supraviețuiți stresului cu cea mai mică pierdere.

1. Amintește-ți cum te-ai simțit când totul era bine. Când te imaginezi într-o situație confortabilă, există senzații asociate cu aceasta.

2. Relaxează-te fizic. Dacă corpul și mușchii sunt relaxați, atunci psihicul nu poate fi într-o stare tensionată.

3. Încearcă să fii realist atunci când descrii situația pentru tine sau pentru cei dragi; în care te afli. Evitați cuvinte precum „niciodată”, „întotdeauna”, „ura”.

4. Trăiește pentru azi. Stabiliți obiective pentru astăzi și atingeți-le.

5. Nu-ți permite să te „îneci” în autocompătimire, nu refuza ajutorul. Dragostea, prietenia și ajutorul sunt instrumente puternice în lupta împotriva stresului.

6. Faceți ca stresul să funcționeze pentru dvs. Mulți oameni au depășit stresul refuzând să devină perdanți. Au trecut testul cu capul sus. Dacă poți accepta un eveniment negativ (cum ar fi pierderea locului de muncă) ca nevoia de a întreprinde o acțiune pozitivă (cum ar fi găsirea unui loc de muncă mai bun), vei învinge stresul chiar cu arma sa.

7. Încercați să nu vă gândiți la evenimentele din trecut ca la o înfrângere.

8. Tratează stresul ca pe o sursă de energie. Tratează fiecare problemă pe care o prezintă viața ca pe o provocare.

9. Nu poți fi responsabil pentru comportamentul celorlalți, dar îți poți controla reacția la acțiunile lor. Principala ta victorie este o victorie asupra emoțiilor tale.

10. Nu încerca să faci pe plac tuturor, este nerealist, trebuie să te mulțumești din când în când.

11. Desenează o imagine mentală a viitorului tău și compară-o cu criza pe termen scurt pe care o trăiești în prezent.

În practica avocaților, se folosesc diverse metode de a face față stresului și de a ameliora tensiunea mentală. În primul rând, este necesară denumirea metodei de analiză obligatorie a situației apărute, care presupune identificarea factorilor care au provocat stresul și luarea unei decizii asupra modalităților de depășire a acestuia.

De remarcat este metoda „închiderii”, care recomandă eliminarea temporară a problemelor complexe, stresante, mutarea atenției către odihnă, hobby-uri, interese, exerciții fizice etc. Pentru a „dezactiva” este recomandabil să urmați aceste sfaturi:

a) lua masa in afara institutiei, intreprinderii, organizatiei;

b) în timpul prânzului, să nu conducă conversații legate de activități profesionale;

c) încercați să vă deconectați complet de la afacerile oficiale în pauza de masă, să nu răspundeți la telefon, să faceți un mic antrenament fizic etc.;

d) se relaxează activ în timpul liber (folosește forme active de recreere - sport, plimbări în parc, pădure etc.);

e) nu neglijați umorul la locul de muncă, deoarece ameliorează stresul psihic excesiv;

f) să participe la viața publică a organizației, la evenimente sportive, la activități de artă amatoare etc.

Metodele eficiente de a face față stresului includ diferite moduri de relaxare și autohipnoză (vezi mai jos pentru o descriere a exercițiilor).

În managementul stresului, relaxarea sau relaxarea este de mare importanță. Se știe că relaxarea

Reduce anxietatea interioară

îmbunătățește atenția și vă permite să vă concentrați asupra situației; - calmeaza trupul si sufletul;

· suprimă anxietatea și creează condiții favorabile pentru munca unui avocat.

EXERCIȚII

Exercițiu „Relaxare anti-stres” (recomandat de Organizația Mondială a Sănătății)

1. Stai confortabil (poți să te întinzi acasă), hainele nu trebuie să-ți împiedice mișcările.

2. Închideți ochii și respirați încet și profund. Inspirați și timp de 10 secunde. tine-ti respiratia. Expiră încet, urmărește relaxarea și spune-ți mental: „Inspiră și expiră, ca un flux și reflux”. Repetați procedura de 5-6 ori, odihniți-vă 20 de secunde.

3. Prin forța voinței, contractați mușchii individuali sau grupurile acestora. Țineți contracția timp de 10 secunde, relaxați mușchii. Astfel, plimbați-vă pe tot corpul, monitorizați cu atenție ce i se întâmplă. Repetați procedura de trei ori.

4. Încearcă să-ți imaginezi cât mai concret senzația de relaxare care te străbate de jos în sus: de la degetele de la picioare prin gambe, coapse, trunchi până la cap. Repetă-ți: „Mă calmez, sunt mulțumit, nimic nu mă deranjează”.

5. Imaginați-vă că sentimentul de relaxare pătrunde în toate părțile corpului. Simți tensiunea care te părăsește. Simți că umerii, gâtul, mușchii feței sunt relaxați, semeni cu o păpușă de cârpă. Bucurați-vă de senzația pe care o experimentați timp de 30 de secunde.

6. Numără până la 10, spunându-ți mental că, cu fiecare număr ulterior, gândurile tale devin din ce în ce mai relaxate. Acum singura ta preocupare este cum să te bucuri de starea de relaxare.

7. Urmează o „trezire”. Numără până la 20. Spune-ți: „Când număr până la 20, ochii mi se vor deschide, mă voi simți alert. Tensiunea neplăcută la nivelul membrelor va dispărea”.

Exercițiul „Gimnastică psihologică”

Prima parte este culcat pe spate cu ochii închiși. O persoană angajată în gimnastică psihoigienică pronunță mental următoarea formulă de autohipnoză: „Sunt complet calm”. Apoi, poate mai viu, trebuie să-ți imaginezi că mâna dreaptă este foarte grea, pronunțându-ți mental formula: „Mâna mea dreaptă este foarte grea. Părea să fie plină de plumb. Greutatea se răspândește în tot corpul. ca într-un baie caldă. O uşoară răcoare suflă peste frunte."

A doua parte - trebuie să vă imaginați: "Sunt vesel și calm. Respirația este liberă, chiar și profundă. Par să fiu încărcată cu energie interioară. Mă umplu prospețimea și vigoarea... Ridică-te!"

A treia parte este să te ridici din pat și să începi să faci exerciții.

Gimnastica mentală de seară se efectuează înainte de a merge la culcare. Întins în pat, acordați o atenție deosebită senzației de căldură la nivelul membrelor și pe tot corpul.

Exercițiul „Respirație” are „în picioare”

Respiră din plin, în timp ce ridici mâinile în sus, atingându-ți urechile cu ele, ține-ți respirația pentru câteva secunde. Aplecându-vă repede, lăsați mâinile să atârne liber și expirați aer prin gură, făcând sunetul „ha” nu cu o voce, ci cu presiunea aerului. Apoi, inspirând încet, îndreptați-vă, ridicând brațele deasupra capului. La inhalare, este de dorit să ne imaginăm în mod figurat cum calitățile pozitive (putere, calm, prospețime, sănătate) sunt „absorbite” de fluxul de aer, iar în timpul expirației, tot ceea ce este negativ este „dezvăluit” (slăbiciune, anxietate, frică, boală) .

Efectul exercițiului este de a reduce gradul de anxietate, de fenomene depresive și de a crește eficiența. Este indicat să efectuați exercițiul zilnic

Introducere

Conceptul de atenție

Calitati ale atentiei

Concluzie

Bibliografie

1. INTRODUCERE

O persoană este expusă în mod constant la o mare varietate de stimuli. Conștiința umană nu este capabilă să înțeleagă toate aceste obiecte simultan cu suficientă claritate. Ceva este în domeniul conștiinței clare, ceva nu este destul de clar realizat, ceva este foarte vag și multe nu se observă deloc. Din masa obiectelor din jur - obiecte și fenomene - o persoană le selectează pe cele care îi interesează, corespund nevoilor sale, planurilor de viață. Orice activitate umană necesită selectarea unui obiect și concentrarea asupra acestuia.

2. Conceptul de atenție

Atenţie - acesta este un proces mental care nu este o formă independentă de reflecție, ci organizarea anumitor forme de reflecție (senzații, percepții, memorie, gândire, imaginație, emoții și sentimente), în urma căruia ceva se reflectă în conștiință mai mult clar, iar celălalt mai puțin clar. Atenția este focalizarea și concentrarea conștiinței asupra unui anumit obiect. Obiectul atenției poate fi orice obiect sau fenomen al lumii obiective sau un întreg grup al acestora, proprietățile și calitățile acestor obiecte, precum și acțiunile, gândurile, ideile și experiențele individului însuși.

Forma inițială a atenției este reflexul de orientare sau, așa cum l-a numit IP Pavlov, reflexul „ce este?”, care este o reacție la tot ce este nou, neașteptat, necunoscut.

Atenția în sine nu este același proces mental ca, de exemplu, percepția, memorarea, gândirea sau imaginația. Putem percepe, amintim, gândi, dar nu putem fi „ocupați de atenție”. Atenția este o formă specială de activitate mentală umană, o condiție necesară pentru orice activitate.

În funcție de natura obiectului către care se îndreaptă atenția unei persoane, există atenție externă și internă. Atentie externa - atentie indreptata catre obiectele si fenomenele din jurul nostru. Atenția interioară este atenția îndreptată către propriile gânduri, sentimente și experiențe. Această împărțire, desigur, este condiționată într-o anumită măsură, deoarece într-o serie de cazuri gândim intens în legătură cu percepția unui obiect sau fenomen, încercând să-l înțelegem, să pătrundem adânc în esența lui.

Atenția are o expresie externă, manifestată printr-o serie de mișcări adaptive active pentru o mai bună percepție a obiectului. O persoană ia o anumită postură, se însoțește, ascultă, mișcările excesive sunt întârziate, respirația încetinește; cu atenție internă concentrată, o persoană îngheață uneori într-o poziție nemișcată, „ținându-și” respirația, privirea pare să fie absentă, se repezi în depărtare, astfel încât mediul să nu-i distragă atenția.

3. Calitati ale atentiei

Atenția este un proces cu mai multe fațete caracterizat printr-o serie de calități, dintre care principalele sunt: ​​intensitatea, volumul, concentrarea, direcția, stabilitatea, activitatea, comutarea și distribuția.

Intensitatea atenției- aceasta este o calitate care determină eficacitatea percepției, gândirii și memoriei și claritatea conștiinței în general. Cu cât interesul față de activitate este mai mare (cu cât este mai mare conștiința semnificației acesteia) și cu cât activitatea este mai dificilă (cu cât este mai puțin familiară unei persoane), cu atât influența stimulilor care distrag atenția este mai mare, cu atât atenția va fi mai intensă (intensă). .

durata de atenție- aceasta este o calitate determinată de numărul de obiecte reflectate simultan, depinde de semnificația obiectelor percepute și de posibilitatea grupării lor în blocuri semantice. Deci, de exemplu, numărul de litere percepute simultan, atunci când sunt prezentate separat, nu este mai mare de șase. Dacă din ele se pot forma silabe sau cuvinte, atunci numărul de litere percepute și reflectate simultan poate fi determinat de numărul lor în patru până la șase cuvinte.

Concentrarea atenției- aceasta este calitatea atenției, care determină intensitatea sa mare cu un volum al unui singur obiect.

Sub direcționalitateînţelege, în primul rând, caracterul selectiv al cursului activităţii cognitive, alegerea arbitrară (intenţionată) sau involuntară (neintenţionată) a obiectelor sale. În același timp, selectivitatea se manifestă nu numai în alegerea acestei activități, selecția influențelor individuale, ci și în păstrarea lor mai mult sau mai puțin îndelungată (păstrarea imaginilor în minte).

Durabilitatea atenției este determinată de durata menţinerii atenţiei concentrate. Aceasta este o caracteristică a atenției în timp. Indicator de sustenabilitate - productivitate ridicată a activității (volum, precizie a muncii) pentru o anumită perioadă de timp.Durata concentrării intensive depinde de o serie de condiții: natura și conținutul activității, atitudinea față de obiectul atenției. Este imposibil să te concentrezi mult timp asupra aceluiași obiect dacă acesta nu se schimbă sau dacă nu poate fi privit din unghiuri diferite. Gradul de stabilitate a atenției crește odată cu creșterea complexității obiectului atenției.

Activitate personală important pentru o atenție susținută. Activitatea unei personalități se poate manifesta în acțiuni practice exprimate în exterior cu obiecte de atenție sau în activitate psihică internă legată de rezolvarea problemelor care necesită reflectarea cât mai completă a obiectelor atenției.

Schimbarea atentiei - este o mișcare rapidă a atenției, datorată unei noi sarcini stabilite în mod conștient și deliberat. Se poate manifesta în trecerea fie de la un obiect al unei anumite activități la altul, fie de la o operațiune la alta. În acest caz, comutarea are loc în cadrul unei singure activități.

Eficiența comutării depinde de caracteristicile activităților anterioare și ulterioare (indicatorii de comutare scad semnificativ la trecerea de la o activitate ușoară la cea dificilă, iar în cazul opus cresc). Succesul comutării este legat de atitudinea unei persoane față de activitatea anterioară: cu cât activitatea anterioară este mai interesantă și cu cât următoarea este mai puțin interesantă, cu atât este mai dificilă schimbarea. Există diferențe individuale semnificative în ceea ce privește comutarea. Unii oameni trec rapid și ușor de la o activitate la alta. Pentru alții, această tranziție necesită mult timp și efort, care este asociat cu o astfel de caracteristică a sistemului nervos precum mobilitatea proceselor nervoase.

Spre deosebire de schimbarea conștientă a atenției, distragerea atenției este o abatere involuntară a atenției de la activitatea principală la obiectele străine. Distragerile au un efect negativ asupra performanței în muncă. Efectul de distragere al stimulilor străini depinde de caracteristicile acestora și de natura muncii efectuate. Stimulii bruște, intermitenți, neaștepți, precum și cei asociați cu emoțiile, distrag foarte mult atenția. Odată cu efectuarea prelungită a muncii monotone, efectul stimulilor secundari se intensifică pe măsură ce oboseala crește. Efectul de distragere al stimulilor externi este mai pronunțat în activitatea mentală care nu este asociată cu suporturi externe. Este mai puternic cu percepția auditivă decât cu percepția vizuală.

Capacitatea de a rezista distragerilor se numește imunitate la zgomot. În dezvoltarea acestei abilități la om, se observă diferențe individuale semnificative, datorate atât diferențelor în sistemul nervos, și anume forța acestuia, cât și antrenamentului special care vizează creșterea imunității la zgomot.

Sub lumina reflectoarelorînțelegeți calitatea acesteia, care determină capacitatea unei persoane de a efectua simultan mai multe acțiuni, dispersând atenția între ele. Nivelul de distribuție a atenției depinde de o serie de condiții: de natura activităților combinate (pot fi omogene și eterogene), de complexitatea lor (și, în acest sens, de gradul de stres mental necesar), de gradul de familiarizare și familiaritate cu acestea (la nivelul însușirii activităților tehnicilor de bază). Cu cât activitățile combinate sunt mai complexe, cu atât este mai dificil să distribuiți atenția. Atunci când se combină activitatea mentală cu cea motrică, productivitatea activității mentale poate scădea într-o măsură mai mare decât cea a activității motorii. Este dificil să combinați două tipuri de activitate mentală. Distribuția atenției este posibilă dacă fiecare dintre activitățile efectuate este familiară unei persoane, iar una dintre ele este familiară într-o oarecare măsură, automatizată (sau poate fi automatizată). Cu cât una dintre activitățile combinate este mai puțin automatizată, cu atât distribuția atenției este mai slabă. Dacă una dintre activități este complet automatizată și este necesar doar controlul periodic al conștiinței pentru implementarea sa cu succes, se remarcă o formă complexă de atenție - combinație de comutare și rase definiții .

4. Tipuri de atenție

În funcție de activitatea unei persoane în organizarea atenției, se disting trei tipuri de atenție: involuntară, voluntară, postvoluntară.

atenție involuntară- aceasta este concentrarea conștiinței asupra unui obiect datorită particularității acestui obiect ca iritant. Orice iritație suficient de puternică - zgomote puternice, lumini strălucitoare, mirosuri înțepătoare - poate atrage involuntar atenția. De o importanță deosebită pentru a atrage atenția este contrastul dintre stimuli. Noutatea este una dintre trăsăturile importante ale stimulilor care provoacă atenție involuntară. Și aceasta înseamnă nu numai noutate absolută (acest iritant nu a afectat niciodată o persoană), ci și relativă (o combinație neobișnuită de stimuli familiari).

Atenția involuntară poate fi cauzată și de sentimentele asociate cu obiectele percepute. Motivele atenției involuntare includ și influența experienței anterioare, în special impactul cunoștințelor și obiceiurilor unei persoane.

(orientări pentru psihologii educaționali)

Alcătuit de: Chesnokova N.P.

Există o problemă a absenței sau dezvoltării slabe a recomandărilor pentru utilizatorii de diferite niveluri din cauza dificultăților tehnologice care apar în procesul de dezvoltare a acestora.

Rezolvarea problemelor de diagnosticare, în vederea pregătirii unei concluzii și recomandări psihologice, necesită o calificare specială a unui psiholog. Se elaborează recomandări în cazul în care se pune cu acuratețe un diagnostic psihologic și se elaborează o concluzie psihologică.

Secvența procedurii poate fi reprezentată ca un lanț logic:

Întocmirea unui raport psihologic (diagnostic și prognostic psihologic dezvoltare ulterioară);

Determinarea căilor și mijloacelor de muncă psiho-corecțională sau de dezvoltare;

Formularea unui diagnostic psihologic, formalizat într-o concluzie psihologică, conține un prognostic - o predicție a căii și naturii dezvoltării ulterioare. Prognoza este fixată în două direcții: cu condiția ca munca necesară să fie efectuată cu copilul și cu condiția ca această muncă să nu fie efectuată în timp util. Astfel, recomandările psihologice pot fi considerate ca un mijloc de implementare a modalităților preconizate de corectare, dezvoltare și autodezvoltare a subiecților de asistență psihologică.

Alegerea si analiza modalitatilor de corectare sau dezvoltare (continutul recomandarilor) presupune procedura fundamentarii conceptuale a acestora.

L - date (viață - viață) - înregistrarea manifestărilor mentale în viața reală;

Q - date (intrebare - intrebare) - date subiective obtinute cu ajutorul chestionarelor si metodelor de autoevaluare;

T - date (test - test) - date obiective obtinute cu ajutorul testelor.

Construit cu ajutorul acestor trei tipuri de date, LTQ volumetric - imaginea variabilei studiate devine baza pentru construirea recomandărilor psihologice.

Recomandările sunt elaborate pe baza tehnicilor standard existente și a unei abordări integrale care ține cont de activitate, coerență, străduință pentru integritate și absolută, sinergia și acmeologia individului. Abordarea integrală este implementată pe baza ideilor despre categoriile de modalități ale manifestărilor personalității.

1. Submodalitățile sunt nespecifice „de jos”, ceea ce este caracteristic fiecăruia dintre noi ca individ (manifestări de clasificare și variabile de personalitate).

2. Modalitățile sunt manifestări tipice din punct de vedere social în personalitate (tipologii de oameni).

3. Supermodalități – Eul nespecific „de sus” (manifestări sistemice ale personalității ca individualitate).

4. Metamodalitățile sunt nespecifice „în creștere”, ceea ce face o persoană implicată în absolut, o transformă într-o superpersonalitate (ideale, conștiință, zeu etc.)

1. abateri in dezvoltarea psihica si personala (aspect corectional);

2. cicluri de dezvoltare finalizate și acele procese care abia încep să se dezvolte (aspect în curs de dezvoltare);

3. să prevină abaterile în dezvoltare (aspect profilactic);

4. să familiarizeze copiii, părinții, profesorii, administrația cu cunoștințele psihologice (aspect educațional).

Interpretarea rezultatelor unei examinări diagnostice în situații de examinare sau consiliere cu „traducere” ulterioară într-o recomandare este prezentată în următoarele forme:

Pentru un psiholog - valorile indicatorilor și informații succinte despre conținutul variabilelor interpretate;

Pentru decident - o descriere generală fără terminologie psihologică specială și informații cu caracter intim;

Pentru subiect - informații de tip ușor, oferind posibilitatea de autointerpretare;

Pentru analiza accentuata - informatii despre accentuari sau prevalenta caracteristicilor.

Exemplul 1. Portretele psihologice ale elevilor din punct de vedere al trăsăturilor de personalitate (aceștia sunt factori de personalitate fundamentali precum emoționalitatea, dominația, moralitatea) sunt ușor accesibile nespecialiștilor.

1) evidențiind trei aspecte principale:

Obiectiv - capacitatea de a cunoaşte obiecte: lucruri, concepte, stări,

Și informații: senzoriale, semantice, simbolice, comportamentale;

Relațional - capacitatea de a cunoaște relații, de ex. relațiile dintre obiecte și proprietățile lor;

Teologic - capacitatea de a învăța procese orientate și de a prezice evenimente.

2) dominante procedurale, trăsături conducătoare și mecanisme ale nivelurilor de înțelegere, reprezentate de submodalități ale mecanismului sistemului de înțelegere:

№	Nivel de înțelegere	Dominant	Caracteristica principală	Mecanisme
	Fenomenologice	Înțelegerea prin referire la cunoscut	Empatie	Atractie Empatie Metafora Identificarea ca recunoastere
	clasificare	Atribuire la o clasă după atribut	Conștientizarea	Reflecție Atribuire cauzală
	Tipologic	Atribuirea unui tip printr-o varietate de caracteristici	Încredere	Insight Projection Stereotiping Intuiție
	Sistemică	Înțelegerea ca includere în sistem	Adopţie	Iluminare Identificare ca asimilare Structurare Sistematizare
	Integral	Înțelegerea prin corelare cu direcția, scopul, absolutismul	Facilitarea de orientare	Sinergie Integrare Absolutizare Orientare

Dacă planul social este important la emiterea de recomandări, atunci o abordare integrală bazată pe caracteristici principale va fi mai eficientă în acest caz, de exemplu. prezentări modale ale categoriei „înțelegere”: empatie, conștientizare, încredere, acceptare, asistență.

2. Destinatar (cui).

3. Data prezentării (sau producției).

4. Scopul ca imagine a calității, relației, procesului, mecanismului „ideal”.

5. Descrierea modalităților și mijloacelor, a metodelor și tehnicilor specifice pentru atingerea scopurilor de corectare, dezvoltare sau autodezvoltare.

Oral - pe baza rezultatelor antrenamentelor, autodiagnosticului, consilierii etc. cu fixare în jurnalul de înregistrare a activităților;

Scrisă - pe baza rezultatelor consultărilor psihologice și pedagogice, examinărilor în masă, secțiilor de diagnostic, îndeplinirii ordinului administrației și altor organizații publice.

Interpretarea și traducerea informațiilor psihologice în „limbajul” nespecialiștilor;

Acceptarea de către clientul, clientul, clientul potențial pentru auto-schimbare și auto-dezvoltare;

Prezența feedback-ului din subiectul asistenței psihologice;

Dinamica dezvoltării individului, echipei, organizației.

1. efectuate de către persoane interesate, a căror responsabilitate, dacă este cazul, se stabilește prin hotărârea consiliului pedagogic;

2. se transformă în autocontrol în situaţia de a transfera responsabilitatea pentru rezultatele propriei dezvoltări către subiectul asistenţei psihologice.

Metode de control: proceduri de retestare, conversație, observație, evaluări ale experților, analiza documentației.

Normele etice de psihodiagnostic și consiliere se aplică și procedurii de pregătire a recomandărilor.

Elaborarea recomandărilor este rezultatul muncii psihologului asupra pătrunderii profunde în mental și dezvoltare personala persoană. Această procedură ar trebui considerată ca o etapă intermediară în sistemul de lucru al unui psiholog, deoarece munca de psihodiagnostic este strâns legată de activitatea de dezvoltare corecțională și de prevenire. Psihologul este responsabil pentru implementarea recomandărilor și rezultatul final. Acesta este unul dintre criteriile de evaluare a eficacității activităților sale profesionale.

Invariantul acmeologic care are loc în procedura de pregătire a recomandărilor este auto-solicitarea psihologului de muncă educațională, preventivă, corectivă și de dezvoltare.