Высшая нервная деятельность у детей. Реферат: Этапы формирования высшей нервной деятельности у ребенка

Этапы формирования высшей
нервной деятельности у
ребенка. Принцип доминанты
Гаврилова Ю.А.
Врач высшей категории
Кандидат медицинских наук

Онтогенез, делится на два периода: пренатальный
(внутриутробный) и постнатальный (после рождения).
пренатальный -от момента зачатия и формирования зиготы до
рождения;
постнатальный - от момента рождения и до смерти.
Пренатальный период в свою очередь подразделяется на три
периода: начальный, зародышевый и плодный.
Начальный (предимплантационный) период у человека
охватывает первую неделю развития (с момента
оплодотворения до имплантации в слизистую оболочку матки).
Зародышевый (предплодный, эмбриональный) период - от
начала второй недели до конца восьмой недели (с момента
имплантации до завершения закладки органов).
Плодный (фетальный) период начинается с девятой недели и
длится до рождения. В это время происходит усиленный рост
организма.

Постнатальный период онтогенеза подразделяют на
одиннадцать периодов:
1-й - 10-й день - новорожденные;
10-й день - 1 год - грудной возраст;
1-3 года - раннее детство;
4-7 лет - первое детство;
8-12 лет - второе детство;
13-16 лет - подростковый период;
17-21 год - юношеский возраст;
22-35 лет - первый зрелый возраст;
36-60 лет - второй зрелый возраст;
61-74 года- пожилой возраст;
с 75 лет - старческий возраст,
после 90 лет - долгожители.

ГИСТОГЕНЕЗ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

В процессе эмбриогенеза нервная ткань
развивается из дорсального утолщения эктодермы
– нервной пластинки, которая прогибаясь образует
нервный желобок, а потом нервную трубку. Часть
клеток расположенных над нервной трубкой
образуют ганглиозную пластинку и нервный
гребень.
Из нервной трубки формируются нейроциты и
нейроглия головного и спинного мозга.
Из ганглиозной пластинки – нейроны и нейроглия
ганглиев.
Стадия трех, стадия пяти мозговых пузырей:1-ый –
полушария большого мозга, 2-й – промежуточный
мозг, 3-й – средний мозг, 4-й – задний мозг, 5-й –
продолговатый мозг

Нейруляция (схема).
А - стадия нервной пластинки;
Б - стадия нервного желобка;
В - стадия нервной трубки.
1 - нервный желобок;
2 - нервный валик;
3 - кожная эктодерма;
4 - хорда;
5 - сомитная мезодерма;
6 - нервный гребень
(ганглиозная пластинка);
7 - нервная трубка;
8 - мезенхима;
9 - эндодерма.
Клетки нервного гребня мигрируют и дают элементы спинальных,
черепномозговых, вегетативных ганглиев, паутинной и мягкой мозговых
оболочек, пигментные клетки (меланоциты), клетки мозгового вещества
надпочечников.

Закладка нервной трубки

А-А"- уровень поперечного
среза;
а - начальный этап
погружения медуллярной
пластинки и формирования
нервной трубки: 1 - нервная
трубка;
2 - ганглиозная пластина;
3 - сомит;
б - завершение образования
нервной трубки и погружение
ее внутрь зародыша:
4 - эктодерма;
5 - центральный канал;
6 - белое вещество спинного
мозга;
7 - серое вещество спинного
мозга;
8 - закладка спинного мозга;
9 - закладка головного мозга

Антенатальный период

В антенатальный период возможность
выработки условных рефлексов не доказана.
Даже у недоношенных детей условные
рефлексы не вырабатываются в течение
(примерно) срока недоношенности. Однако
структура коры большого мозга достигает
высокой дифференцировки уже к концу
антенатального периода развития, что связано с
ее интенсивным функционированием.
А.

За 2-3 мес. до рождения плод, реагируя отчетливыми движениями на внезапное звуковое раздражение, при повторении звука постепенно снижает дв

За 2-3 мес. до рождения плод, реагируя
отчетливыми движениями на внезапное звуковое
раздражение, при повторении звука постепенно
снижает двигательную реакцию, а затем и
совершенно прекращает движения. Если же после
этого дать другие раздражители, в том числе и
другие звуки, можно вновь наблюдать двигательную реакцию плода. Таким образом, во
второй
половине
антенатального
периода
функции
коры
следует
определять
как
ориентировочно-исследовательские

Неонатальный период

Неонатальный период (от рождения до 1 мес.). К
концу первой недели жизни у ребенка возникает
условный рефлекс на время кормления. Так, при
строгом режиме за 30 мин до кормления
обнаруживаются лейкоцитоз и усиление газообмена,
а затем ребенок просыпается. Мигательный
условный рефлекс (условный раздражитель - яркий
свет, безусловный - вибрация), двигательнооборонительный на звук (безусловный стимул электрокожное раздражение) также образуются в
конце первой - начале второй недели жизни ребенка.

Неонатальный период

К концу второй недели жизни появляется
условный сосательный рефлекс на «положение
кормления» (рефлекс Бехтерева - Шелованова).
Условными раздражителями служат положение
тела ребенка, типичное для кормления, а также
тактильные, проприоцептивные и вестибулярные
раздражения, которые возникают при
предшествующем кормлению пеленании;
подкреплением является кормление.

Грудной возраст

Грудной возраст (от 1 до 12 мес.), У ребенка на 2-м
месяце жизни возникает специфическая
человеческая, социальная по своей природе
потребность общения со взрослым человеком. В этот
период в связи с созреванием ЦНС и анализаторов, а
также воздействием внешней среды и окружающих
ребенка лиц ВНД бурно развивается: быстро
вырабатываются и становятся более прочными
условные рефлексы, вырабатывается их
внутреннее торможение, появляются эмоции на
окружающую обстановку и окружающих лиц,
после 6 мес. начинает развиваться речь.

12 месяцев

К концу 1-го года или несколько позже, когда ребенок делает
первые шаги, начинается очень важный этап познания
окружающей среды. Передвигаясь самостоятельно, натыкаясь
на предметы, ощупывая их и даже пробуя на вкус, ребенок
овладевает
чувством
трехмерности
пространства,
существенно дополняя свои зрительные и слуховые
восприятия, вырабатывает важные навыки активного
познания мира. На этом этапе нередко моторное развитие
связано с речевым: чем увереннее передвигается ребенок, тем
лучше он овладевает речью, хотя возможны и отклонения в
виде диссоциации указанных функций.

Познание

Познавательная
деятельность
в
возрасте 1-3 лет. На 2-м году жизни она
нерасторжимо связана с мышечными
ощущениями, получаемыми в результате
манипулирования с предметом. Мышление
ребенка на первых этапах формируется как
«мышление в действии».

2- ой год

На 2-м году жизни закладываются основы
психической деятельности, идет подготовка к
самостоятельному
хождению,
к
речевой
деятельности.
Восприятие
различных
раздражителей, контакт с окружающим миром
имеют для них в этот период огромное значение.
Дефицит раздражений, их монотонность заметно
сказываются на дальнейшем психическом
развитии.

2- ой год

В возрасте до 2-2,5 года ребенок,
как
правило,
общителен,
дружелюбен, легко вступает в
контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха.

2-3 года

Поведение ребенка 2-го и 3-го годов
жизни поражает бурной и настойчивой
исследовательской
деятельностью.
Ребенок тянется к каждому предмету,
трогает его, ощупывает, толкает, пробует
поднять. Ведущая роль принадлежит руке,
поэтому необходимо обучение игровым
навыкам (кубики, рисование), бытовым
навыкам
(самостоятельное
одевание,
застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и

3-ий год

Постепенно у ребенка вырабатывается
система
адекватных
действий
с
различными предметами: на стул он
садится, ложкой ест, из чашки пьет. Если
действия
ребенка
с
предметом
ограничить,
его
познавательная
деятельность оказывается обедненной,
при этом задерживается в своем
развитии и мышление.

3-ий год

На 3-м году у ребенка, уже овладевшего фразовой речью
и имеющего хотя и небольшой, но свой собственный
жизненный опыт, отмечается очень сильная тяга к
самостоятельности. Одним из последствий такого
стремления является упрямство, не всегда понятное
родителям. Это упрямство и своеволие значительно
возрастают, если родители пытаются ограничить
самостоятельность ребенка. В этом возрастном периоде
могут наблюдаться различные невротические реакции
психогенного и соматогенного характера.

3-5 лет

В
возрасте
3-5
лет
совершенствуется
условнорефлекторная деятельность, увеличивается
число динамических стереотипов, ярко выражена
игровая деятельность, что способствует развитию
интеллекта. Для этого возраста типичны бурные
проявления эмоции, которые, однако, имеют нестойкий
характер, поэтому данный период называется возрастом
аффективности. Дети пытаются утвердить себя,
выделить среди других детей, привлечь к себе внимание.
В этом возрасте существенно изменяется характер
ориентировочных реакций: раньше они стремились все
потрогать, теперь задают вопросы: «Что это такое?»,
«Как зовут?» и т.п. Форму предмета ребенок определяет
уже «на глаз».

5-7 лет

Период с 5 до 7 лет характеризуется тем, что
существенно возрастают сила, подвижность и
уравновешенность нервных процессов. Это
выражается в повышении работоспособности
коры головного мозга, большей стабильности
всех видов внутреннего торможения, снижении
генерации возбуждения. Именно поэтому дети
способны теперь сосредоточить внимание в
течение 15-20 мин и более. Выработанные
условнорефлекторные реакции менее поддаются
внешнему торможению.

5-7 лет

Дети начинают читать, писать, рисовать,
весьма активно познают внешний мир,
окружающие предметы - стремятся всё
разобрать, отвинтить, сломать, заглянуть
«внутрь», по-прежнему задают много
вопросов.
Дети
уже
в
состоянии
управлять своим поведением на основе
предварительной словесной инструкции.

5-7 лет

Они
могут
удерживать
программу
действий,
состоящую
из
ряда
двигательных операций. Как известно,
реакции с предвидением результатов
действия формируются при участии
лобной коры. Именно к 7-летнему
возрасту происходит морфологическое
созревание
лобного
отдела
коры
больших полушарий.

5-7 лет

В возрасте от 5 до 7 лет повышается
роль абстрактного мышления. Если до
сих пор главным было мышление в
действии,
то
теперь
начинает
преобладать словесное мышление с
внутренней речью. Ребенок начинает
пользоваться понятиями, которые уже
абстрагированы
от
действий.
Семилетний малыш оценивает себя как
важную
личность,
а
собственную
деятельность
как
общественно
значимую.

Младший школьный возраст

Младший школьный период (у девочек от
7 до11 лет, у мальчиков от 7 до 13 лет). У
ребенка 7-8 лет уже хорошо развиты моторика
и
речь,
он
умеет
тонко
анализировать ситуацию, у него развито
чувство «психологической дистанции» в
отношениях со взрослыми. В то же время
у него нет еще достаточных самокритики
и
самоконтроля,
не
выработана
способность
к
длительному
сосредоточению;
в
деятельности
преобладают игровые элементы.

Младший школьный возраст

Следует отметить, что начиная с 7-летнего
возраста мальчики в созревании систем
организма и развитии
ВНД отстают от
девочек примерно на 2 года. В этом
возрасте основные нервные процессы
(возбуждение и торможение) обладают
значительной
силой,
подвижностью,
уравновешенностью и приближаются к
таковым взрослого человека. Все виды
внутреннего
торможения
развиты
достаточно хорошо.

Подростковый возраст

Подростковый возраст (у мальчиков от
13 до 17 лет, у девочек от 11 до15 лет).
В этот критический период, который также
называют переходным (пубертатным),
существенно изменяется
условнорефлекторная деятельность
подростков, а их поведение характеризуется
явным преобладанием возбуждения.

Подростковый возраст

Реакции по силе и характеру часто
неадекватны вызвавшим их раздражителям
и
сопровождаются
избыточными
дополнительными
сопутствующими
движениями рук, ног и туловища (особенно у
мальчиков), подобно тому, как это было в
раннем возрасте. Условное торможение,
особенно
дифференцировочное,
ослабевает. Это объясняется повышенной
возбудимостью ЦНС, ослаблением процесса
торможения и как следствие иррадиацией
возбуждения.

Подростковый возраст

Скорость образования условных рефлексов
на
непосредственные
(зрительные,
звуковые, тактильные) раздражители теперь
возрастает, в то время как процесс
образования
условных
рефлексов
на
словесные сигналы затрудняется, т.е.
наблюдается ослабление значения второй
сигнальной системы. Речь в подростковом
возрасте отчетливо замедляется, ответы на
вопросы, как правило, становятся очень
лаконичными и стереотипными, словарь как
бы обедняется.

Подростковый возраст

Для того чтобы получить исчерпывающий
ответ по какому-то поводу, необходимо
задать ряд дополнительных вопросов.
Стремление
быть
взрослым
может
проявляться в подражании привычкам
взрослых,
в
ниспровержении
всех
авторитетов,
активном
сопротивлении
любым мерам принуждения. У подростков
появляется интерес к таким проблемам, как
смысл жизни, любовь, счастье.

Подростковый возраст

В
этом
периоде
вегетативная
регуляция
несовершенна: отмечаются избыточная потливость,
неустойчивость артериального давления, кожнотрофические нарушения, лабильность сосудистых
реакций.
Явления акселерации, наблюдавшиеся в последние
десятилетия, вероятно, оказывают влияние и на
формирование
нервно-психических
функций.
Однако соматическое развитие в пубертатном
периоде несколько опережает нервно-психическое,
что
может
приводить
к
функциональным
расстройствам нервной системы.

Подростковый возраст

Перечисленные изменения объясняются
гормональной
перестройкой
организма
(период полового созревания), ухудшением
питания и снабжения головного мозга
кислородом. Это происходит вследствие
того, что развитие сердечно-сосудистой
системы отстает от роста тела; кроме того,
повышение функций надпочечников и других
желез внутренней секреции приводит к
повышенному содержанию адреналина в
крови и, естественно, к сужению сосудов.

Подростковый возраст

Поэтому у подростков в переходном
отмечается быстрая утомляемость
умственных, так и при физических
(головокружение, иногда одышка, часто
боль, усиление сердцебиения).
периоде
как при
нагрузках
головная
У девочек этот период проходит более тяжело, чем
у
мальчиков,
у
которых
функциональные
расстройства выражены слабее. По-видимому, эти
различия объясняются большей двигательной
активностью мальчиков, тренировкой сердечнососудистой системы и ЦНС, что частично
сглаживает указанные функциональные нарушения.

Подростковый возраст

Примерно в середине переходного периода
у подростков наблюдаются психическая
неуравновешенность с резкими переходами
из одного состояния в другое - от эйфории к
депрессии и наоборот, резкое критическое
отношение
к
взрослым,
негативизм,
аффективные состояния, чрезвычайная
обидчивость; у девочек - склонность к
слезам.

Подростковый возраст

Период
гормональной
перестройки
организма требует разумного отношения
взрослых к подросткам. Конфликты между
подростками и их родителями нередко
возникают из-за недооценки особенностей
ВНД в период полового созревания.
Правильный, здоровый ритм, спокойная
обстановка,
доброжелательность,
интересные для подростков занятия, в том
числе физическая культура, являются
хорошей профилактикой функциональных
расстройств.

Подростковый возраст

Постепенно
начинает
нивелироваться
гормональный
дисбаланс, ликвидируется отставание в развитии сердечнососудистой системы, улучшаются условия деятельности ЦНС.
Нейроны становятся более зрелыми, увеличиваются синтез
нуклеиновых кислот, метаболизм нервных клеток, возрастает
роль лобных областей коры, завершается специализация
различных отделов коры большого мозга в восприятии и
оценке информации, межполушарная интеграция, и, как
следствие, оптимизируется ВНД. Уменьшаются латентные
периоды реакций на словесные раздражители, усиливается
внутреннее торможение. В возрасте 17-18 лет улучшается
память, ВНД достигает своего совершенства, организм
считается созревшим.

Доминанты

Л.С. Выготский выделил несколько групп интересов
("доминант") подростка:
- "эгоцентрическая доминанта" (интерес к собственной
личности);
- "доминанта дали"
отдаленных событий);
(субъективная
значимость
- "доминанта усилия" (тяга к сопротивлению, к
преодолению, к волевому усилию, что может
проявляться и в негативных формах - в упрямстве,
хулиганстве и т.п.);
"доминанта
романтики"
неизведанному, рискованному, к
героизму).
(стремление
приключениям,

Низшая и высшая нервная деятельность ребенка формируются в результате морфофункционального созревания всего нервного аппарата. Нервная система, а вместе с ней и высшая нервная деятельность у детей и подростков достигают уровня взрослого человека примерно к 20 годам. Весь сложный процесс развития ВНД человека определяется как наследственно, так и многими другими биологическими и социальными факторами внешней среды. Последние приобретают ведущее значение в постнатальном периоде, поэтому на семью и учебные заведения ложится основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей человека.

ВНД ребенка от рождения до 7 лет. Ребенок рождается с набором безусловных рефлексов, рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце внутриутробного развития. Тогда у плода появляются первые сосательные и дыхательные движения, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных рефлексов, которые обеспечивают ему нормальное функционирование вегетативной сферы.

Возможность простых пищевых условных реакций возникает уже на 1-2-е сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с двигательного анализатора и вестибулярного аппарата.

Со 2-го месяца жизни образуются слуховые, зрительные и тактильные рефлексы, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. выработка условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу 1-го года развития ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова, и у него формируются условные рефлексы на словесные раздражители. Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

На 2-м году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности, и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас; раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Уже у двухгодовалого ребенка слова приобретают сигнальное значение.

2-й и 3-й год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Этот возраст ребенка характеризуется «предметным» характером мышления, т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием мозга, так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка.

Период до 3-х лет характеризуется также легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители. Примечательной особенностью 2-3-летнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов – последовательных цепей условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени порядке. Динамический стереотип это следствие сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей (условный рефлекс на время – прием пищи, время сна и др.).

Возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием нервных процессов (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запаздывательное торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом.

К 5-7 годам еще более повышается роль сигнальной системы слов и дети начинают свободно говорить. Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы – кора больших полушариев.

ВНД детей от 7 до 18 лет. Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) – период относительно «спокойного» развития ВНД. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Но только при обучении письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все, более отдаляясь от связанных с ним образов, предметов и действий. Незначительное ухудшение процессов ВНД наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе.

Особое значение для педагогов имеет подростковый (с 11-12 до 15-17 лет) период. В это время нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности и конфликтности подростка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма. Повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и функций второй сигнальной системы. Все свойства нервных процессов достигают уровня взрослого человека, т. е. ВНД старших школьников становится упорядоченной и гармоничной. Таким образом, для нормального развития ВНД на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий.

Типологические особенности ВНД ребенка . Н.И. Красногорский, изучая ВНД ребенка на основе силы, уравновешенности, подвижности нервных процессов, взаимоотношений коры и подкорковых образований, соотношения между сигнальными системами, выделил 4 типа нервной деятельности в детском возрасте.

1. Сильный, уравновешенный, оптимально возбудимый, быстрый тип. Характеризуется быстрым образованием прочных условных рефлексов. Дети этого типа имеют хорошо развитую речь с богатым словарным запасом.

2. Сильный, уравновешенный, медленный тип. У детей этого типа условные связи образуются медленнее и прочность их меньше. Дети этого типа быстро обучаются речи, только речь у них несколько замедленная. Активны и стойки при выполнении сложных заданий.

3. Сильный, неуравновешенный, повышенно возбудимый, безудержный тип. Условные рефлексы у таких детей быстро угасают. Дети такого типа отличаются высокой эмоциональной возбудимостью, вспыльчивостью. Их речь быстрая с отдельными выкрикиваниями.

4. Слабый тип с пониженной возбудимостью. Условные рефлексы образуются медленно, неустойчивы, речь часто замедленная. Дети этого типа не переносят сильных и продолжительных раздражений, легко утомляются.

Существенные различия основных свойств нервных процессов у детей, относящихся к разным типам, определяют их разные функциональные возможности в процессе обучения и воспитания, но пластичность клеток коры больших полушарий, их приспособляемость к меняющимся условиям среды является морфофункциональной основой преобразования типа ВНД. Так как пластичность нервных структур особенно велика в период их интенсивного развития, педагогические воздействия, корригирующие типологические особенности, особенно важно применять в детском возрасте.

Формирование высшей нервной деятельности ребенка тесно связано с динамикой созревания ассоциативных корковых структур. Ребенок в общении со взрослыми усваивает определенные знания, приобретает новые формы отношения к внешнему миру. Все это строится на основе создания новых функциональных связей и синтезов. Они позволяют овладевать новыми формами восприятия и запоминания, видами мышления, способами организации движений. Структурной основой сложных форм поведения и психики

выступают лобные и нижнетеменные области коры, которые в онтогенезе человека увеличиваются по площади в 9 раз и у взрослого занимают около двух третей всей поверхности новой коры".

Конструкция многозвенных переключений и связей этих зон коры является морфологическим выражением того, что эти формации имеют отношение к наиболее отвлеченным и обобщенным формам человеческих восприятий и действий. Кроме того, у человека в онтогенезе развиваются специфические человеческие корковые формации, имеющие специальное отношение к анализу и синтезу раздражений, связанных с разными сторонами речевой деятельности (речедвигатель-ной, речеслуховой, речезрительной) (рис. 82).

Врожденная рефлекторная деятельность. Уже у новорожденных наблюдается целый ряд рефлексов при тактильном раздражении определенных рецептивных зон кожи. Главным по значению является сосательный рефлекс, который возникает при раздражении слизистой языка, губ, кожи около рта и щек. Специфичным для новорожденных является хоботковый рефлекс - трубкообразное выпячивание губ при легком прикосновении вокруг рта на уровне десен, а также рефлекс Бабин-ского - тыльное сгибание большого пальца стопы и подошвенное сгибание всех остальных при раздражении подошвы стопы.

Из защитных рефлексов с кожи новорожденного следует упомянуть мигательный, носовой - движение рук на раздражение слизистой носа, ушной - то же, при щекотании наружного слухового прохода.

К моменту рождения уже сформированы болевые и температурные рецепторы, при их стимуляции появляются соответствующие рефлексы. При этом наибольшей возбудимостью к болевым раздражениям отличаются рецепторы лица.

У новорожденных детей можно вызвать многочисленные рефлексы с вестибулярного аппарата. Это прежде

всего установочный лабиринтный рефлекс головы, установочный рефлекс с туловища на голову, шейный тонический рефлекс. Эти рефлексы четко выражены в первом полугодии и к концу первого года жизни ослабляются и пропадают.

Из статокинетических рефлексов для детей раннего возраста характерны вращательный и поствращательный нистагм, компенсаторное отклонение головы при вращении. Стабилизация у детей тонических и установочных рефлексов, которые обеспечивают нормальное положение головы, поддержание позы сидя, стоя, возможна благодаря выработке вестибулярных условных рефлексов (1,5-2 мес), а позже и анализу вестибулярных сигнализаций.

У новорожденных более высокой чувствительностью чем у взрослых обладает значительная поверхность слизистой рта- Хотя общая вкусовая чувствительность снижена. Тем не менее новорожденные дети различают сладкое, горькое, кислое и соленое. Причем сладкие вещества вызывают сосательные движения, а остальные - отрицательную реакцию: сморщивание лица, закрывание глаз, искривление рта, выпячивание губ и языка.

Слуховая система начинает функционировать сразу после рождения. На звуки у новорожденных детей возникают преимущественно общие реакции в виде вздрагивания и двигательного беспокойства, которое сопровождается изменением дыхательной и сердечной ритмики. Уже новорожденные дети могут различать звуки, относящиеся по высоте на одну октаву, воспринимать разницу в тембре, в его пространственном расположении.

Первая реакция новорожденного на световые раздражения - это зрачковый рефлекс, который стабилизируется только к 4-5 мес. К ранним зрительным реакциям относится и ориентировочный рефлекс на световые раздражения, который в начале носит генерали-зованный характер. Новорожденные не могут фиксировать взором предмет. Эта способность формируется к 3-5 мес, к этому времени появляется реакция фиксации взора. Возникает типичный ориентировочно-исследовательский рефлекс: поворачивание глаз и головы к источнику света.

У новорожденных движения глаз не координированы, наблюдаются нис-тагмоидные движения. Механизмы фиксации взора обеспечивают к 2-5 мес жизни появление координированного

зрения. В это время обнаруживается способность к формированию у ребенка условных рефлексов на зрительные раздражители.

Связь новорожденного с окружающим миром осуществляется небольшим числом врожденных рефлексов, весьма несовершенных, не точных, вызываемых как внешними, так и внутренними раздражениями. Врожденные рефлексы человека в динамике его онтогенеза обнаруживают свое проявление и завершают созревание в разные сроки, что отражает общебиологичсс-кие эволюционные закономерности и определяет, в свою очередь, динамику формирования высшей нервной деятельности ребенка.

Высшая нервная деятельность ребенка пер в ого года после рождения. Наиболее ранней формой индивидуального приспособления у новорожденного ребенка выступают натуральные условные рефлексы. Самые первые из них возникают на второй неделе после рождения при строгом режиме кормления ребенка. При этом, как правило, уже за 30 мин до очередного кормления появляются сдвиги во внутренней среде организма ребенка - повышение количества лейкоцитов крови, увеличение газообмена, а затем - пробуждение и беспокойство ребенка. Это натуральный условный рефлекс «на время», где сигналом выступает раздражение рецепторов внутренних органов, а подкреплением - пища. Почти одновременно с этим появляется натуральный условный пищевой рефлекс в виде сосательных движений в ответ на «положение для кормления» (рефлекс Бехтерева - Щелованова). В осуществлении этих рефлексов главную роль выполняют комплекс раздражений от кожного, мышечного и вестибулярного аппаратов, а подкреплением является кормление. Для образования этих рефлексов имеет значение начало кормления новорожденного грудью матери.

Приспособление организма ребенка к определенному режиму сна, бодрствования, кормления и т. п. представляет собой образование систем условных рефлексов на последовательные комп-

лексы раздражений (динамические стереотипы). Ребенок первого года жизни сильно реагирует на нарушение режима сна или питания, тогда как изменения в окружающей обстановке для него не являются столь заметными. По уже к 9-10 мес существенное значение для ребенка приобретают комплексы внешних раздражений. Теперь для него важен не только режим, но и внешняя обстановка, определенные люди, ухаживающие за ним. Это определяется большим числом условных рефлексов, выработанных к этому времени на разнообразные внешние сигналы.

Сроки и темпы созревания отдельных сенсорных систем определяют последовательность образования различных искусственных условных рефлексов .

В течение 5-8-й недели двигательные пищевые и оборонительные условные рефлексы вырабатываются со всех сенсорных систем. При этом чем старше ребенок, тем меньше число сочетаний требуется для образования условного рефлекса и тем раньше наступает его упрочение. При прочих равных условиях образование условных рефлексов зависит от того, на базе каких врожденных рефлексов они вырабатываются.

Существует определенная закономерность и в динамике проявления условно-рефлекторных реакций. Первая стадия характеризуется появлением слабо выраженных и неустойчивых условных реакций. Им обычно предшествует ориентировочная реакция. В ней ясно выступают вегетативные компоненты: изменения дыхания и сердечной деятельности. Вторая стадия характеризуется более устойчивым проявлением специализированных двигательных реакций с одновременным четким выявлением вегетативных компонентов. Третья стадия отличается дальнейшей специализацией двигательных компонентов условного рефлекса и ослаблением его вегетативных компонентов. Чем младше ребенок, тем более длительными являются все стадии развития рефлекса. У более старших детей первые стадии протекают в значительно редуцированном виде.

Во втором полугодии жизни отчетливо выявляются индивидуальные типологические особенности высшей нервной деятельности. Удается выделить группу детей, у которых быстро образуются и упрочиваются положительные и тормозные условные рефлексы. У другой группы хорошо образуются положительные условные связи, но с трудом вырабатывается дифференцировочное торможение. Наконец, выделяется группа детей, у которых плохо вырабатываются положительные условные рефлексы и совсем не образуются диф-ференцировки.

С указанными особенностями мозговых процессов тесно связаны индивидуальные характеристики сна, вегетативных функций и общего развития ребенка.

Параллельно с совершенствованием нервных процессов развиваются и их свойства - сила, подвижность и уравновешенность. Эти свойства могут служить основой для формирования индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности.

На протяжении всего первого года жизни очень важным для правильного развития ребенка является строгий режим дня: сна, бодрствования, питания и прогулок. Ребенок первого года жизни отрицательно реагирует на нарушения режима сна или питания, хотя изменения обстановки и других внешних воздействий для него мало значимы, т. е. стереотип интероцеп-тивных условных рефлексов имеет большее значение, чем стереотипы внешних раздражений. Лишь к концу первого года для ребенка приобретают существенное значение комплексы внешних раздражений.

К этому времени торможение какой-либо реакции ребенка надежнее и легче достигается путем внешнего торможения, когда внимание ребенка переключается с помощью ориентировочной реакции на новый раздражитель. Однако попытки использовать различные виды внутреннего торможения в воспитательных целях в этом возрасте еще безуспешны.

На базе врожденных и приобретен-

ных путем подражания звуковых реакций к концу первого года жизни появляются первые речедвигатель ны е временные связи.

Ф Таким образом, в течение первого года жизни ребенка количество условных рефлексов на непосредственные раздражители постепенно увеличивается. Вначале формируются только вегетативные условные реакции, затем двигательные и, наконец, появляются речедвигательные. Наличие последних не говорит еще о появлении словесного мышления, поскольку нет еще отвлечения и обобщения при помощи слов. В этот возрастной период закладываются лишь элементарные основы второй сигнальной системы.

Проследим динамику этого процесса более детально. В возрасте 9-10 мес реакции детей определяются раздражителями, исходящими не от одного предмета, а от всей ситуации в целом. Очень часто одним из компонентов такого одновременного комплексного внешнего раздражителя является слово. Условные рефлексы на слова начинают появляться у ребенка после 6-месячного возраста (первые проявления сенсорной речи ). Однако слово еще не выступает как самостоятельный сигнал, оно действует лишь в составе комплексных раздражителей как один из компонентов. Так, например, вопросы: «Где папа?» или «Где мама?» вызывают правильную ответную реакцию ребенка только при условии одновременного действия других раздражителей: мышечных, вестибулярных, зрительных и звуковых. Стоит изменить хотя бы один из этих компонентов (например, голос и интонацию), как прежняя реакция исчезнет. Но если при сохранении всех прежних компонентов комплекса заменить слово на близкое по звучанию, реакция может проявляться по-прежнему. Значит, в этом возрасте слово еще останется слабым компонентом комплекса. Слово вначале имеет второстепенное значение и только постепенно приобретает значение сильного компонента в комплексном раздражителе и, наконец, самостоятельного сигнала.

В естественных условиях ни один сложный раздражитель не повторяется в строго постоянном составе, наиболее же постоянным членом такого комплекса является словесный. Поэтому при систематическом повторении слова в составе комплекса раздражителей начинает ослабляться влияние остальных переменных компонентов на осуществление реакции. Сначала перестает влиять на выполнение реакции поза ребенка, а потом зрительный и слуховой компоненты сложного раздражителя. Только слово как наиболее постоянный компонент, независимо от других компонентов, приобретает условно-рефлекторное действие и постепенно превращается в заменитель всего комплекса. «Освобождение» слова от других компонентов, с которыми оно было связано в данном комплексном раздражителе, рассматривают как результат функциональной тренировки нервной системы. Этот процесс заканчивается к концу первого года жизни ребенка. Характерной особенностью первых слов, произнесенных (в порядке подражания) ребенком, является то, что они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. В этом возрасте отдельные объекты и предметы внешней среды ребенок еще не выделяет. Хотя ребенок этого возраста произносит слова «мама» и «папа», оказывается, что и платье матери и ее кровать - тоже «мама». А ту же маму с новой прической, в новой одежде или в необычном окружении ребенок может не узнать. Значит, для ребенка этого возраста окружающий мир представляется еще мало расчлененным в звуковом и зрительном отношениях. Первые слова - это просто звуковые обозначения определенных предметов и лиц: сначала воспринимаются названия окружающих ребенка вещей, названия игрушек, имен взрослых, позже - изображения предметов, затем - названий частей тела и лица. Превращение слова в абстрактный сигнал, обозначающий совокупность предметов, происходит в следующий возрастной период.

Высшая нервная деятельность в раннем детстве (1 - 3 го да). Для этого

возраста характерным является дальнейшее морфологическое и функциональное созревание головного мозга и координированное управление скелет-но-м ыш ечной системой. Развивается ходьба и речь, руки освобождаются для манипулирования с предметами. Создаются условия для активной исследовательской деятельности.

Если в годовалом возрасте поведение ребенка определялось преимущественно окружающей обстановкой в целом, то на 2-м году жизни начинают вычленяться комплексы раздражителей, исходящие от одного предмета. На их основе возникают образы отдельных предметов. В результате действия ребенка с предметами они обособляются из обобщенного недифференцированного мира. Ребенок тянется ручками к каждому предмету, ощупывает его, толкает, пробует поднять, лизнуть языком и т, д. При этом возникает множество сенсорных сигналов (зрительных, мышечных, вкусовых и Др.), свойственных именно данному предмету.

Постепенно формируется система адекватных действий с предметами: ребенок начинает садиться на стул, есть ложкой и т. д. Если у годовалого ребенка наиболее сильным безусловным подкреплением было пищевое, то на 2-3-м году жизни самыми эффективными оказываются ориентировочное! оборонительное и игровое подкрепления. Формируется множество условных рефлексов на отношения.

В этом периоде развития еще большее значение приобретают системы условных рефлексов на стереотипы внешних раздражений, следующих друг за другом в определенной временной последовательности. Большое значение приобретает последовательность отдельных этапов умывания, кормления, игры, одевания и раздевания, порядка слов в сказке или песенке. Так как у детей в этом возрасте еще недостаточно развиты сила и подвижность нервных процессов, обеспечивающих переключение с одного вида деятельности на другой, для детей характерной оказывается потребность в форми-

ровании четких жизненных стереотипов. Выработка стереотипов не представляет трудностей для ребенка, но изменение порядка сигналов в стереотипе является крайне тяжелой задачей. Поэтому для детей до 3 лет необходимо крайне бережное отношение в з рослых ко всем вырабатываемым стереотипам. В этом возрасте происходит обычно интенсивное накопление фонда рече-двигательных условных рефлексов. К концу 2-го года словарный запас ребенка может составлять 200-400 слов, а к концу 3-го - 2000 слов и больше.

Формирование речевых реакций невозможно без звукового словесного подражания. При этом особую роль играет установление связи слова с видом предмета, его осязанием и другими признаками. Физиологическая трактовка процесса формирования связи между словом и различными ощущениями у ребенка, впервые увидевшего предмет, была дана еще И. М. Сеченовым (1900).

Например, ребенок видит елку, трогает ее, ощущает запах хвои, т. е. получает ряд непосредственных ощущений. Слово «елка» - это сигнал («символ первой степени», по Сеченову), в котором сведены все эти ощущения, т. е. сокращенный знак комплексного раздражения. Такую систему рефлексов между компонентами комплекса, которая есть не что иное, как полное представление о предмете, И. М. Сеченов назвал «значение в элементарной форме». После того как ребенок встречал разные елки, слово «елка» приобрело более широкое значение («символ второго порядка»), а чувственный образ стал менее конкретным. Далее появляется слово «дерево», охватывающее большой круг предметов, а потом и еще более обобщающее значение слова «растение».

В речевой деятельности нужно различать понимание речи (сенсорная речь) и ее воспроизведение (моторная речь ). Вначале возникает понимание речи, затем эти два процесса теснейшим образом увязываются. Оказалось, что у детей до 3 лет различение звуков речи тесно связано со способностью тонкого

манипулирования пальцами при ощупывании какого-либо предмета и мышечными сигналами с самого артикуляционного аппарата, возникающими при произнесении слов.

Активное узнавание окружающего мира, оперирование с предметами, характерные для ребенка 2 3 лет, тесно связаны с «мышлением в действии». Сначала действия ребенка хаотичны и однотипны, но затем в результате опыта они становятся целенаправленными и организованными. Овладение действиями с предметами оказывает решающее влияние на формирование речевых обобщений (внутренняя речь ). Установлено, что словесные сигналы непрерывно обогащаются новыми условными связями, что составляет физиологическую основу функции обобщения. Причем системы условных связей, вырабатываемые в этом возрасте, отличаются особой прочностью и иногда сохраняют свое значение в течение всей последующей жизни человека.

На 2-м году жизни у ребенка происходит соединение слов в последовательные комплексы - фразы и их автоматизация. Пока еще такие «речевые цепи» коротки. Они состоят не более чем из 10 слов.

Ф Используя сеченовскую схему, представим себе основные этапы развития обобщающей функции слова (по М. М. Кольцовой и Н. И. Касаткину, 1970).

/ степень интеграции - слово замещает чувственный образ определенного предмета, т. е. оно является эквивалентом одного конкретного предмета («ляля» - только данная кукла, конец 1-го - начало 2-го года).

// степень интеграции - слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов («ляля» - относится к нескольким куклам, конец 2-го года).

/// степень интеграции - слово замещает ряд чувственных образов разнородных предметов («игрушка» - это и куклы, и мячи, и кубики). Эта степень интеграции достигается не раньше 3-го года.

IV степень интеграции -- в слове сведен ряд обобщений предыдущих степеней (например, слово «вещь» содержит обобщение, даваемое словом «игрушка», «одежда», «еда» и пр.). Такая степень обобщения развивается у детей на 5-м году жизни.

Следовательно, несмотря на возрастающую роль слова, удельный вес конкретных раздражителей у ребенка 3 лет еще достаточно высок: м ы шление ребен к а оказывается в основном предметным.

Высшая нервная деятельность в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Этот возраст характеризуется высокой стабильностью всех видов внутреннего торможения. Угашение и дифференцирование условных сигналов вырабатываются быстрее, и длительнее становятся периоды удерживания тормозного состояния. Общее усиление нервных процессов, и прежде всего торможения, проявляется также в том, что дети уже не производят большого количества манипуляций, как это было прежде. Все большее значение приобретает использование прошлого опыта, ранее образованных навыков. Стереотипы все еще играют существенную роль в жизни ребенка. Причем в этих стереотипах преобладают прямые временные связи. Например, дети затрудняются или совсем не могут вести обратный счет (6, 5, 4, 3, 2, 1) и легко соскальзывают на привычный прямой счет.

ф Обратные связи возникают позже прямых условных связей и лишь к школьному возрасту соотношение между прямыми и обратными связями выравнивается. Тем не менее у детей в возрасте 5-7 лет переделка стереотипов раздражителей уже не является трудной задачей и дети воспринимают ее как игру.

V 5-6-летних детей при выработке условных рефлексов наблюдается много мсжсигнальных реакций, а у 7-летних они возникают лишь в 20 % случаев. Если воспитатель в детском саду предлагает игру: на определенный сигнал выполнить какое-либо действие (например, поднять левую руку на счет «пять»), то дети сначала будут выпол-

нять его и на другие слова, прежде чем научатся четко следовать правилам игры.

ф Следовательно, у 5-6-летних детей отмечается все еще достаточно выраженная генерализация, а специализация условных рефлексов достигается с достаточным трудом.

К 3-5 годам обобщающее значение слова еще опирается на один признак - общность действий, которые можно производить с предметами. Например, ложка - это чем едят, мебель - на чем сидят или спят и т. д. Для этого возраста типичны бурные проявления эмоций, которые, однако, носят нестойкий характер. Поэтому этот период называют возрастом аффе к тивности. Дети проявляют попытки утвердить себя, привлечь к себе внимание, активно ограничить себя от среды. К 6-7 годам оказывается доступным выделение общих или групповых признаков предметов и явлений. В связи с началом обучения чтению и письму слово приобретает выраженные обобщающие свойства. В возрасте 6-7 лет на фоне общего снижения аффективной сферы начинает преобладать словесное мышление с внутренней речью.

И. М. Сеченов писал по этому поводу: «Эта фаза психической эволюции в области мышления начинается как будто бы крупным переломом {но, в сущности, как мы вскоре увидим, этого нет): ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников настолько, что с виду обрывается всякая связь между знаком или символом и его чувственным корнем» 1 .

Начиная с 6-летнего возраста, ребенок в состоянии управлять своим поведением на основе предварительной словесно-обобщенной инструкции. К этому возрасту ребенок в состоянии удерживать программу действий, состоящих из ряда движений. У детей старше 5 лет

^ Сеченов И. М. Собр. соч. Изд. АН СССР, 1952. Т. 1. С. 365-366.

на ход выработки условны?: навыков начинает оказывать влияние степень вероятности подкрепления. До этого преобладал принцип максимизации, при котором даже минимальная вероятность подкрепления приводила к упорному повторению этого навыка. Теперь же поведение ребенка начинает в большей степени определяться степенью вероятности тех или иных событий в окружающей среде (при н цип оптимизации ),

В специальных электроэнцефалогра-фических исследованиях изучалась динамика функционального созревания основных корковых зон у детей раннего возраста (Т. П. Хризман, 1978). Установлено, что ведущим звеном в организации межцентральных отношений являются не сенсорные, а ассоциативные отделы неокортекса - нижнетеменные и лобные зоны. У детей первого года жизни фокусами взаимосвязной активности являются нижнетеменные зоны, связанные с затылочными, височными и моторными центрами коры. У двухлетних детей фокусы взаимосвязной активности перемещаются в лобные отделы коры, которые вступают в синхронные взаимоотношения с другими центрами коры. У детей 4-5 лет отмечается усиление межцентральных взаимодействий нижнетеменных долей. На более поздних этапах онтогенеза (6-7 лет) вновь происходит усиление межцентральных связей лобных областей с другими отделами коры (рис. 83).

Особенно ярко выступают межцентральные отношения при изучении становления речевой деятельности ребенка. У годовалых детей только при опознании знакомого слова усиливаются связи нижнетеменных и височных областей коры левого полушария. На втором году жизни при опознании знакомого слова усиливаются связи двух ассоциативных областей - нижнетеменных и лобных тоже преимущественно левого полушария.У детей 4-5 лет при восприятии знакомого слова связи левой лобной и левой нижнетеменной зон еще более усложняются. Такая динамика перестроек электрической активности при восприятии слов отражает морфофунк-

циональную зрелость высших инте-гративных систем мозга ребенка.

Высшая нервная деятельность в младшем школьном возрасте (6- 11 лет). В этом возрасте нервные процессы характеризуются достаточной силой и уравновешенностью, все виды внутреннего торможения выражены хорошо. Однако дети еще затрудняются в выполнении мелких и точных движений, хотя эти способности весьма быстро совершенствуются. Еще недостаточно развиты механизмы, определяющие активное внимание и сосредоточенность. Быстрое утомление, иногда сопровождающееся невротическими нарушениями, которые могут развиваться как следствие чрезмерной учебной нагрузки. Сам факт школьного обучения оказывает значительное влияние на развитие психики ребенка, так как вся жизнь школьника коренным образом перестраивается по сравнению с его дошкольным детством. Обучение в школе шестилетних детей ускоряет развитие у них различных психических свойств по сравнению с одногодками, посещающими детские сады.

В этом возрасте развитие коры головного мозга приближается к уровню взрослого человека, что является важнейшим фактором формирования высших нервных и психических функций ребенка.

Дети в возрасте 6-11 лет более ярко проявляют типологические особенности высшей нервной деятельности. Дети отличаются между собой по признакам силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения. Полная классификация типов высшей нервной деятельности еще не разработана. К тому же сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов меняются с возрастом, поэтому о типе высшей нервной деятельности у детей можно говорить лишь очень условно. Несмотря на это, в воспитательной работе требуется учитывать особенности детей:

пр и настойчивой работе развитие отдельных свойств высшей н е рвной деятельности может быть изменено в нужном на п рав л ении.

Рис 83 Схема образования механизмов вос п риятия слова у детей в п ро ц ессе развития (по Т. П Хризман, 1978):

А - уровень рецептивных преобразований; Б - уровень фирнемного перекодирования слова; В - уровень семантического анализа слова; Г - зоны мозга, участвующие в семантическом анализе слова; л лобные зоны; м - моторные, нт - нижнетеменные; в - височные; з затылочные

Особенности высшей нервной деятельности в подростковом возрасте.

Период с 11 до 13 лет у девочек и с 13 до 15 лет у мальчиков является первой фазой подросткового периода. В подростковом периоде происходит половое созревание, он резко отличается от всех других этапов жизни человека. Изменения в поведении определяются прежде всего общим повышением возбудимости центральной нервной системы и ослаблением процессов торможения. Иногда это приводит к повышенной раздражительности, легкой утомляемости, расстройствам сна.

ф В условно-рефлекторной деятельности отмечается усиление межсигнальных реакций, ухудшение дифференцирования сигналов, широкая иррадиация возбуждения. Возрастают латентные периоды условных реакций. Речь подростков замедляется, ответы становятся лаконичными и стереотипными, формирование новых условных связей на словесные сигналы затруднено. Все эти обстоятельства должны учитываться в школе, чтобы требования учителя не противоречили физиологическим особенностям развития подростка. Для некоторых из них в этом возрасте пред-

ставляют определенные трудности построение богатой речи, логических умозаключений, запоминание большого объема учебного материала.

Вторая фаза подросткового периода у девочек приходится на 13-15 лет, а у мальчиков - на 15-17 лет. Это наиболее критическая полоса в развитии подростков. В этом возрасте возможны проявления психической неуравновешенности с резкими переходами от бурного восторга к депрессии и обратно, резко критическое отношение к окружающим взрослым (родным и учителям), чрезвычайная обидчивость, а у девочек - склонность к слезам. Часты проявления негативизма и вспыльчивости. В этом возрасте одной из задач педагогов и родителей является развитие и тренировка коркового торможения, так называемое воспитание «тормозов».

Роль второй сигнальной системы вновь начинает возрастать, ускоряется образование условных рефлексов на словесные сигналы, улучшается память на абстрактные зрительные изображения.

ф В возрасте 15-17 лет в основном завершается становление высшей нервной деятельности , она характеризуется высокой степенью функционального совершенства.

В 3 года происходит смена ведущей деятельности, определяющая дальнейшее развитие ребенка. Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими в возрасте 3-7 лет.

У детей старше трех лет наблюдается дальнейшее усиление нервных процессов, особенно процесса торможения, значительно возрастает их подвижность и уравновешенность. Это приводит к снижению степени иррадиации возбуждения, делает возможным осуществление более точных, тонких и координированных движений, выработку более сложных условных реакций.

В период выработки условных рефлексов могут появиться межсигнальные реакции. Эта возрастная особенность связана с ограничением иррадиации процессов возбуждения в результате нарастания тормозного процесса. В первые 5-6 лет жизни при выработке условных рефлексов реакции возникают как на комплекс раздражителей, так и на его отдельные компоненты (хотя подкрепляется лишь комплекс). В дальнейшем нарастает специализация полей коры мозга, которая становится выраженной к 6-7 годам.

Исследовательский компонент в поведении ребенка усиливается, анализ и синтез осуществляется действием: дети стремятся разбирать на части игрушки и другие предметы, но нередко пытаются и «собрать» поломанные игрушки.

Усиление условного торможения приводит к выработке все более тонких дифференцировок как предметных, так и речевых раздражителей, что способствует более совершенному взаимодействию с предметной средой, повышению темпов расширения словарного запаса, более четкому произношению слов.

Запаздывающее торможение и в этом возрасте вырабатывается сложнее, чем дифференцировочное, поэтому нетерпеливость характерна для детей этого возраста. Тренировать запаздывание уже с 3-5 лет можно через игры, требующие проявления этого вида торможения (прятки, «замри» и т.п.).

Достаточно сложно вырабатывается у детей первого детства и условный тормоз. Умение сдерживать свои реакции при действии запрещающих раздражителей, дисциплина, которая позднее перерастает в самодисциплину, легче развиваются, если ребенку предъявляются четкие, последовательные педагогические требования. Запретов не должно быть много, но они должны быть понятны ребенку и постоянны.

Развивается и способность к угасанию условных рефлексов, особенно с 4-5 лет, что делает ВНД ребенка более пластичной.

В этом периоде вторая сигнальная система действительности как основа абстрактно-логического мышления продолжает интенсивно развиваться. В возрасте 3-5 лет возникают попытки осмысления речи, ребенок часто задает вопросы с целью выяснить смысловое содержание слов, обращений к нему и т.п. Слово все больше играет интегрирующую роль, развивается способность обобщать и называть одним словом не только однородные предметы, схожие по форме, но и разнородные предметы, служащие для выполнения схожих действий, т.е. формируется слово-интегратор III порядка. Ребенок начинает понимать такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные», т.е он обобщает предметы по назначению. Словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами. Возникает новый вид связи С -С («словесвый раздражитель -словесная реакция»).

В начале первого детства для ребенка характерна и так называемая «эгоцентрическая речь», обращенная к самому себе и представляющая собой комментирование действий ребенка. Постепенно она преобразуется в речь, которая опережает и направляет деятельность, т.е. в план поведения, высказанный вслух. Затем эта речь превращается во внутреннюю, являющуюся основой собственно человеческого мышления.

Таким образом, к 6-7 годам речь постепенно превращается не только в средство общения, но и в средство планирования и регуляции деятельности ребенка, т.е наряду с «мышлением в действии», конкретно-образным мышлением, развивается и мышление словесное. Развитие второй сигнальной системы достигает уровня, при котором ребенок пытается устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, прогнозировать развитие событий. К 4-му году упрочиваются речевые цепи, развивается процесс обобщения и отвлечения, возникают более сложные понятия. Так, слово «вещь» он относит и к игрушкам, и к посуде, и к мебели и т.д., т.е. можно сказать, что слово приобретает значение слова-интегратора IV порядка.

Изменяется характер взаимодействия первой и второй сигнальных систем действительности: если в 3-4 года первая сигнальная система превалирует и оказывает тормозящее влияние на вторую, то в 5-7 лет, напротив, вторая сигнальная система оказывает подавляющее влияние на первую. Однако первая сигнальная система сохраняет свое значительное влияние.

Этот факт необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе с детьми и помнить, что в этом возрасте для закрепления полезных навыков и привычек, говоря физиологическим языком -для выработки полезных стереотипов, не следует злоупотреблять словом. Слова следует сочетать с действием конкретных раздражителей. Например, в качестве поощрения неплохо словесную похвалу подкрепить конкретной наградой.

Развитие второй сигнальной системы действительности -один из важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе.

Многие авторы проводят прямые аналогии между развитием рисования и речи и видят в рисовании особый вид речи. Так, стадии слова-интегратора I-II порядка соответствует манипулятивная форма изобразительной деятельности, стадии появления слов- интеграторов III порядка -символическая форма, а после формирования слов-понятий появляется реалистическая форма изобразительной деятельности. Это позволяет использовать рисунок ребенка для оценки уровня развития его второй сигнальной системы. Однако для правильного понимания рисунка необходимо изучать не в отрыве те или иные его стороны-линию, пространство, цвет, а только в совокупности.

Рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи. Графическая речь по форме приближается к письменной, но, в отличие от письменной речи, это есть еще символизм первой степени (письменная речь -символизм второй степени).

В значительной степени эта связь обусловлена развитием зрительного и двигательного центров письменной речи, локализованных, соответственно, в затылочной и лобной долях коры больших полушарий.

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка. С развитием речи связано формирование мышления и сознания человека, высших психических функций, определяющих социализацию личности. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления.

Возросшая подвижность нервных процессов приводит к тому, что в первом детстве резко повышаются темпы выработки динамических стереотипов. При этом вплоть до 4-5 лет, когда резко усиливается способность к угасанию, выработанные стереотипы очень прочны и малоподвижны. Трудно «переучить» ребенка, если он научился неправильно держать карандаш, неправильно сидеть за столом. Вынужденная ломка стереотипов ведет к снижению готовности мозга к последующей деятельности, она «выбивает организм из привычной колеи». Это может стать причиной многих негативных явлений как соматического, так и психического характера. «Переучивание», смена обстановки в ряде случаев становится причиной неврозов. Вот почему правильность и последовательность приемов воспитания и обучения является необходимым условием здорового и гармоничного развития ребенка с первых лет жизни. Лишь после 5 лет становится возможна относительно легкая переделка стереотипов.

В связи с развитием социализации ребенка, расширением круга его общения среди динамических стереотипов этого возраста большую роль играют стереотипы социального поведения, формируются эстетические и этические стереотипы. В выработке этих стереотипов по-прежнему большое значение имеет подражательный рефлекс, поэтому так важно, чтобы ребенок постоянно видел примеры общественно приемлемого, адекватного поведения взрослых. Возникающие стереотипы поведения закрепляются в ролевых играх детей. Участвуя в этих играх, родители и педагоги получают возможность корректировать поведение ребенка, направлять его в нужное русло.

В процессе развития ребенку приходится сталкиваться с огромным количеством факторов, способных нарушить созревание мозга. Наибольшей деструктивной силой обладает гипоксия, представляющая особую опасность у недоношенных, всегда с отдаленными последствиями. В формировании так называемого «трудного ребенка» велика роль микроинсультов, после которых в будущем обнаруживаются специфические затруднения в обучении. Повреждения мозга, возникающие в пре- и постнатальном периодах обычно не проявляются до начала школьного обучения, но впоследствии создают специфические затруднения в усвоении информации и поведенческие отклонения. Рядом исследователей установлена тесная связь между уровнем интеллекта и социальным благополучием ребенка; особенно страдают когнитивные функции и эмоциональная стабильность.

Ребенка формируются в результате морфофункционального созревания всего нервного аппарата. Нервная система, а вместе с ней и высшая нервная деятельность у детей и подростков достигают уровня взрослого человека примерно к 20 годам. Весь сложный процесс развития ВНД человека определяется как наследственно, так и многими другими биологическими и социальными факторами внешней среды. Последние приобретают ведущее значение в постнатальном периоде, поэтому на семью и учебные заведения ложится основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей человека.

ВНД ребенка от рождения до 7 лет. Ребенок рождается с набором безусловных , рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце внутриутробного развития. Тогда у плода появляются первые сосательные и дыхательные движения, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных рефлексов, которые обеспечивают ему нормальное функционирование вегетативной сферы.

Возможность простых пищевых условных возникает уже на 1-2-е сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с и вестибулярного аппарата.
Со 2-го месяца жизни образуются слуховые, зрительные и тактильные рефлексы, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу 1-го года развития ребенок относительно хорошо различает пищи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова, и у него формируются условные рефлексы на словесные . Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

На 2-м году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности, и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас; раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Уже у двухгодовалого ребенка слова приобретают сигнальное значение.

2-й и 3-й год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Этот возраст ребенка характеризуется «предметным» характером , т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием , так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка.

Период до 3-х лет характеризуется также легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители. Примечательной особенностью 2-3-летнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов – последовательных цепей условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени порядке. это следствие сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей (условный на время – прием пищи, время и др.).

Возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запаздывательное торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом.

К 5-7 годам еще более повышается роль сигнальной системы слов и дети начинают свободно говорить. Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы – кора больших полушариев.

ВНД детей от 7 до 18 лет. Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) – период относительно «спокойного» развития ВНД. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Но только при обучении письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все, более отдаляясь от связанных с ним образов, предметов и действий. Незначительное ухудшение процессов ВНД наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе.

Особое значение для педагогов имеет подростковый (с 11-12 до 15-17 лет) период. В это время нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности и конфликтности подростка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма. Повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и функций второй сигнальной системы. Все свойства нервных процессов достигают уровня взрослого человека, т. е. ВНД старших школьников становится упорядоченной и гармоничной. Таким образом, для нормального развития ВНД на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий.