Главная » Руки и ноги » Гуманистическое воспитание: традиции, инновации, перспективы. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Гуманистическое воспитание: традиции, инновации, перспективы. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По А.Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчеркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, являются: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Последователем А. Адлера был педагог Р.Дрейкурс, который развил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителями своих детей он видел в:

Уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;

Понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;

Выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;

Нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Сформулированные Дрейкурсом методы воспитания по-прежнему представляют интерес для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудничестве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности своих действий. Не следует наказывать детей, так как наказание порождает такую же озлобленность, как и принуждение; нельзя обижать словами. Отклоняя наказание как дисциплинарную меру, включающую превосходство одного человека над другим, родители могут использовать другие коррекционные приемы: развитие логических последствий, применение поощрений.

При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах.

Особое внимание Дрейкурс обращает на истолкование негативного поведения детей, направленного на родителей и учителей. При этом формы неправильного поведения рассматриваются как ошибочные подходы, используя которые дети стараются найти себе место внутри семьи или группы и обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Требование внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

Демонстративное неповиновение является следствием ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым.

Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда кажутся детям единственным способом чувствовать себя «важными», значимыми.

Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, демонстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, неосуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления Ежовых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д.Нельсен, Л.Лотт и Х.СЛ^ленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);

признание права на собственную жизнь – и для родителя, и для ребенка;

поддержание чувства достоинства и уважения к себе и ребенку;

перспективная цель воспитания – формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации.

Ключевые понятия данной системы воспитания – сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения. Для достижения положительного поведения детей психологи советуют родителям:

Использовать совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;

Расспрашивать ребенка о его проблемах (вместо объяснений и констатации), это способствует развитию навыков мышления и критики. Задавать вопросы детям только при наличии подлинного интереса к мнению и чувствам ребенка. Нельзя задавать вопросы как «ловушки», если родитель заранее знает ответ;

Критикуя ребенка, лучше использовать Я~высказывания: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем это сейчас»;

Давать детям возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами. По мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;

Не заставлять или наказывать, а воспитывать, позволяя детям прочувствовать естественные или логические последствия их поступков. Естественные последствия просты: если ребенок стоит под дождем, он промокает; логические последствия требуют вмешательства родителей: если ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, родитель ничего не говорит, но и не стирает эту одежду;

Применять некарательные методы коррекции поведения (тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность – дополнительная ответственность», включение чувства юмора, замена чрезмерного многословия на корректное действие).

Особое внимание авторы обращают на то, что негативное поведение детей является следствием ошибочных целей, а типичные трудности при формировании ответственного поведения – это эффективное завершение дел (ребенок перестраивает поведение, начинает выполнять договоренности, но надолго его не хватает) и адекватное отношение к совершенным ошибкам, переживания по этому поводу.

В США и в других странах популярна модель семейного воспитания Т. Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Дж. Байярд и Р. Байярд, российскими – Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Рахматшае-вой, которые мы также будем использовать при описании данной модели.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К.Роджерса, который верил в изначальную способность человека к добру и совершенству. К. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой потребности. Условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между Я идеальным (представление о том, как тебя любят) и Я реальным (действительным уровнем любви).

Важнейшими понятиями модели семейного воспитания Роджерс считал проявление искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных) всеми членами семьи; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; преданность своему внутреннему Я.

Основные идеи воспитания К. Роджерса.

Родительская любовь имеет разные уровни – это любовь-забота о телесном благополучии ребенка и любовь-забота по отношению к его внутреннему Я, к его способности принимать индивидуальные решения.

Родители должны стремиться оказать влияние на ценности и убеждения детей, оставляя за ними свободу выбора конкретных действий.

Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.

Нужно научить ребенка самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность за поиск и принятие решения.

Родители должны научиться принимать помощь от детей. По мнению К.Роджерса, для позитивного взаимодействия с

Детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребенка; благополучно разрешать спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны.

Методы и приемы воспитания, разработанные Т. Гордоном.

Любая проблема решается родителями совместно с детьми, это позволяет избежать принуждения и рождает у ребенка желание и в дальнейшем участвовать в делах семьи. Разрешение проблемы происходит многоступенчато: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; взвешивается каждый вариант; выбирается наиболее подходящий, подыскиваются способы решения проблемы; оценивается возможность успеха.

Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения – чья проблема? Следует проанализировать, для кого решение данной проблемы имеет непосредственное значение – для родителя или для ребенка. Если проблема ребенка, то он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.

Метод моделирования – предоставление ребенку образца для подражания в любви и заботе о своем внутреннем Я. (Обратите внимание: при сходстве названия с методом социально-когнитивного научения, в данном случае речь идет о том, что содержанием переноса должно стать не конкретное поведение, а интерес, забота, внимание к собственному внутреннему миру, которые родитель осуществляет по отношению к себе.)

Поощрения, поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.

Рекомендуется думать и говорить о своих детях в терминах конкретных особенностей и фактов их поведения, а не с точки зрения «перманентных» свойств личности, которым обычно дается оценка. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невниматедь-на к окружающим».

Реагировать на неприемлемое с родительской точки зрения поведение детей с помощью Я-сообщений, высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, но не обвинения, нотации, приказы, предупреждения и т.п. Например: «Я слишком устал, чтобы играть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить или пойдешь в свою комнату».

Принципиально важные предупреждения касаются неизбежности последствий применения родителями силы в виде различных защитных реакций детей (открытое неповиновение, мстительность, агрессивность, уход в себя, озлобленность, покорность, подхалимство, ложь, некоммуникабельность, избегание и т.д.). Стратегия попустительства также приводит к негативным результатам. Выбирая стратегически верный путь передачи ответственности ребенку родители предупреждаются о специфических трудностях и этого пути, особенно его начального этапа: стремление к свободе сопровождается страхом перед ней, и часто дети идут на провоцирование отрицательного внимания родителей.

Реализуя систему воспитания Т. Гордона в «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей», Р. и Дж. Байярд предлагают парадоксальный подход к типичным проблемам подросткового возраста, таким как пропуски школы, провалы в учебе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т.д. По мнению авторов, родитель должен заняться собой, обратиться к своему внутреннему Я, основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способности человека, особенно ребенка, которому предоставляется самому решать свои проблемы.

Ю. Б. Гиппенрейтер представила модификацию модели семейного воспитания Т. Гордона с учетом закономерностей психического развития, открытых в российской психологии. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину.

Теория семейного воспитания, разработанная X. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, на выработку их уверенности в собственных силах, он предлагает конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Х.Джайнотта сводятся к следующему: наиболее полное познание взрослым самого себя, осознание собственных эмоциональных конфликтов; принятие и одобрительное отношение к личности, чувствам ребенка; сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его.

Методы воспитания, предложенные X. Джайноттом.

Принципиальное отрицание универсальных методов воспитания, готовых формул реагирования.

Оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка.

Последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка.

Открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

В. Горянина шаг за шагом ведет родителей от авторитарности как принципа воспитания к доверию и взаимопониманию, к ответственному поведению детей. Эти ступени «взросления» родителей связываются прежде всего с углубленной личностной работой над собой.

Созвучные идеи высказывает А. Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что мы его любим и готовы помочь.

Ключевыми понятиями его модели воспитания являются уважение; близость с родителями; проявления любви.

А. Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима не только по отношению к ребенку, но и между другими членами семьи.

Отцу он отводит в воспитании особую роль – быть образцом мужчины, формировать у мальчиков мужское отношение к жизни, но при этом не выдвигать чрезмерных требований.

Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу); на непрерывность в передаче ребенку ощущения любви, симпатии, что требует уменьшения раздражительности по пустякам; на искреннюю готовность делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идти на жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. Ключевые понятия, которыми пользуется автор: семья удачная, успешная и проблемная; сложность семейного взаимодействия; семейная система открытая и закрытая; родитель-лидер и родитель-босс. По мнению В. Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: уникальности, отзьге-чивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности.

Модели родительско-детских отношений в «народной психологии развития»

В последние годы за рубежом и в нашей стране усилился интерес к так называемой народной психологии развития (Folk developmental psychology). Народная психология развития изучает взгляды, представления, убеждения и установки родителей, механизм их влияния на детское развитие. Особое внимание уделяется нетрадиционным системам воспитания, представленным неформальными объединениями семей, пропагандирующими и воплощающими в жизнь те или иные педагогические идеи. Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются «Сознательное родительство», педагогика Б.П.Никитина, «Нравственная психология и педагогика», православное семейное воспитание.

В их основе лежат философские и педагогические концепции, помогающие родителям ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, понять его уникальность. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательного процесса предлагаются различные, несходные.

Движение «Сознательное родительство» зародилось в начале 1980-х гг. как альтернатива отечественной медицине. Центральными для этого направления выступают идеи И.Б.Чарковского, которые воплощаются в жизнь рядом родительских клубов. Инициатива принадлежит, как правило, женщине.

Огромное значение придается периоду внутриутробного развития, процессу родов и первому году жизни. Зачатие и появление ребенка на свет рассматриваются как события, в некоторой степени магические, освященные причастностью к космосу. Ребенок с момента зачатия – это духовное существо. Основы личностного развития закладываются на ранних этапах, в пренатальном периоде. Отсюда осознание ответственности родителей и их стремление перестроить образ жизни семьи так, чтобы сделать его более естественным, «воссоединиться с природой». Для этого используются купание в открытых водоемах, хождение босиком, физические упражнения, акватическая подготовка беременной к родам. Беременная женщина вместе с мужем должна позаботиться о рациональном питании и особенно – о психоэмоциональном равновесии. Приветствуются водные роды в домашней обстановке, и будущие родители проходят специальную подготовку к ним; роды воспринимаются как праздник, обставляемый неким ритуалом. В первые минуты жизни ребенка, еще не отъединенного от матери, прикладывают к груди. Среди специфических процедур, пропагандируемых этим направлением, – длительное пребывание ребенка в воде, серии ныряний, комплексы физических упражнений для младенца: бэби-йога, динамическая гимнастика. Подчеркивается ценность грудного вскармливания, поощряется раннее приучение к туалету.

Идеал движения – ребенок здоровый в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми. Лозунг «Существую только я и мой ребенок» призывает родителей не обращать внимания на косые или недоуменные взгляды, осуждение окружающих, смело пробовать новые способы ухода и взаимодействия с ребенком. Стиль жизни семьи с рождением ребенка не нарушается, ребенок всегда и везде с родителями. Однако родители обязаны выбрать тот вид досуга, который подошел бы их грудному младенцу.

Некоторое время назад идеи Чарковского активно обсуждались в средствах массовой информации. В настоящее время число таких публикаций значительно уменьшилось. Статистических данных об особенностях физического и психического развития детей в рамках данной воспитательной системы нет. Противоречивы оценки и самих родителей. Методы дальнейшего руководства развитием ребенка, за пределами первого года жизни, практически не разработаны. Многие родители испытывают растерянность перед повзрослевшими детьми, отмечают у них негативные личностные особенности, эгоистические тенденции.

Педагогика Б.П.Никитина развивает идеи, к которым сам автор и его жена, Лена Алексеевна, пришли еще в 60-е гг. XX в. Испытывая неудовлетворенность существующей системой воспитания и здравоохранения, они начали выстраивать собственный подход, в основе которого – анализ воспитания семерых детей и внуков, учет опыта ошибок и достижений. Большое внимание отводится младенчеству, раннему детству.

Авторы стремятся вдохновить родителей, укрепить их уверенность в себе и развить умение понимать потребности ребенка и на этом понимании строить воспитательный процесс. Мать не должна противостоять младенцу во имя «правил»: возможно кормление по требованию, сон рядом с матерью. Однако параллельно начинается стимуляция активности самого ребенка – с момента поиска соска и создания условий для физической активности малыша. Гигиенические навыки прививаются с первых дней жизни. Закаливание проводится простым и естественным способом, когда трусики становятся основной одеждой ребенка в домашних условиях. Уже ползунку предоставляется максимально возможная самостоятельность: ребенок имеет право и обжечься,N и упасть. Своеобразная визитная карточка данного педагогического направления – спортивный комплекс (кольца, турник, канат, веревочная лестница) как неотъемлемое условие организации образа жизни семьи. Родители – пример для подражания, они стремятся привлечь ребенка к выполнению домашних дел, к спортивным занятиям, заботятся о раннем интеллектуальном развитии ребенка.

Подходы «Нравственной психологии и педагогики» и воспитание в православной семье разительно отличаются от рассмотренных выше. Здесь не ставится задача развить какие-либо удивительные способности детей – интеллектуальные или физические. В центре внимания – ценности и идеалы ребенка и других членов семьи.

Лаборатория «Нравственная психология и педагогика» А. Ц. Гар-маева возникла в 80-е гг. XX в. Цель ее деятельности – возрождение семейных традиций, укрепление нравственных принципов человеческого общежития. Приоритет принадлежит духовным ценностям, семейным, а не общественным проблемам. Главные достоинства человека – следование долгу и умение помочь тому, кто нуждается в поддержке.

Воспитать душу ребенка, по мнению автора концепции, можно лишь через «проживание», через личный пример родителей в повседневной жизни семьи. Самовоспитание родителей, их духовный рост – залог успеха в воспитании ребенка. Своеобразен понятийный аппарат направления: благо, уклад, укладная и неук-ладная семья, сокровенный человек, проживание. Иерархия семейных отношений, уважение к старшим, дисциплина, послушание и любовь – основные составляющие «укладной» семьи, а эгоизм родителей – следствие проблем, возникающих в семье. Автор предлагает системы занятий, упражнений, направленных на осознание родительского эгоизма и способы его преодоления. Он также большое значение придает беременности и родам, но акцент делается на духовный рост и самосовершенствование матери, ее смирение, кротость, спокойствие. Роды рассматриваются как проявление щедрости или эгоизма матери, готовности или неготовности терпеть, переносить боль, думать прежде всего о ребенке.

Воспитательные приемы просты – это процесс жизни в гармоничной, правильно организованной семье, совместное решение важнейших вопросов на семейных советах, соучастие в общественно полезном труде, например по восстановлению церквей. Физическому развитию детей отводится подчиненное значение как умению переносить «телесный дискомфорт». Правила родительского поведения немногочисленны: десятисекундная пауза перед тем, как сделать ребенку замечание; трехдневная пауза после замечания, перед тем как продолжить разговор на эту тему (или отказаться от него); и терпение, терпение, терпение.

Православная семья строится на христианских принципах. Брак, супружество – это прежде всего мученический подвиг каждого из членов союза. Тяготы мужа и жены увеличиваются при появлении детей. Однако таинство брака обещает торжество добра. Мужу и жене уготованы разные роли в семье, это две половинки одного целого со своими достоинствами. Глава семьи – муж, отец, он осознает свою ответственность за семью перед Богом. Вторая роль отводится жене. Ценность женщины – в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности. Цель семьи – рождение и воспитание детей; никакие успехи родителей в профессиональной деятельности не искупят грехов в воспитании собственных детей. Совершенное дитя только от совершенного брака.

Главные средства воспитания – молитва и пример родителей, их внутренняя духовная жизнь, преодоление индивидуализма, себялюбия, «углубленная духовная жизнь каждого, работа над собой, хождение перед Богом». Основные воспитательные усилия направлены на состояние души детей, их умение жить добродетельно и скромно.

Итак, рассмотрев «идеальные» модели взаимодействия поколений родителей и детей в семье, обобщим некоторые основные положения.

Проблема семейного воспитания детей у разных авторов приобретает разное звучание. Это может быть проблема де/ис/со-роди-тельских отношений, когда на первом месте – личность ребенка, испытываемые им влияния, внутренние переживания и «характе-рообразующие» последствия. В других случаях в центре внимания исследователя – фигура родителя, его ведущая роль во взаимодействии, возникающие у него трудности.

В «психоаналитических» и «бихевиористских» моделях ребенок представляется скорее как объект приложения родительских усилий, как существо, которое нужно социализировать, дисциплинировать, адаптировать к жизни в обществе. «Гуманистическая» модель подразумевает прежде всего помощь родителей в индивидуальном становлении ребенка. Поэтому приветствуется стремление родителей к эмоциональной близости, пониманию, чуткости в отношениях с детьми. Воспитание рассматривается как взаимодействие, совместная, общая, взаимная деятельность по изменению обстоятельств жизни, собственной личности и как следствие личности другого человека. Становясь воспитателем, родитель должен начать с себя, с изменения своего восприятия ребенка как несовершенного «наброска» человека. Только уважительное, доверительное, но возлагающее определенную меру ответственности воспитание может привести к оптимальному формированию личности ребенка.

И зарубежные, и отечественные авторы активно призывают к педагогическому просвещению, воспитанию родителей. Книги, пособия, руководства «для отчаявшихся» или просто задумывающихся родителей не только содержат рекомендации, каким должен быть родитель, но и предлагают способы, приемы личностного самоусовершенствования.

Вопросы и задания

1. Какие особенности поведения родителей, по З.Фрейду, влияют на личностное развитие ребенка?

2. В чем значение родительства для взрослого человека?

3. Какие позитивные личностные качества человека, по Э. Эриксону, формируются в детстве в условиях разумной родительской позиции?

4. В чем различие материнской и отцовской любви?

5. Сравните основные цели воспитания ребенка в психоаналитическом, бихевиористском и гуманистическом подходах.

6. Покажите взаимосвязь целей и методов в бихевиористской и гуманистической моделях детско-родительских взаимоотношений.

Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – П., 1992.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991.

Винникот Д. В. Разговор с родителями. – М., 1995.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком... Как? – М., 1995.

Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. – М., 1986.

Долыпо Ф. На стороне ребенка. – М.; СПб., 1997.

Нельсен Д., Лотт Л., Гленн X. С. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. – М., 1994.

Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития. – М., 1999.

Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Под ред. В. Я. Пи-липовского. – М., 1992.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Рахматшаева В. А. Грамматика общения. – М., 1995.

Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. – М., 1930.

Фромм А. Азбука для родителей. – М., 1994.

Фромм Э. Искусство любви. – Минск, 1991.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

Эриксон Э. Детство и общество. – Обнинск, 1993.

РОДИТЕЛЬСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К РЕБЕНКУ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ТИПЫ, ВЛИЯНИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать–ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна.

Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.

Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») (А. Я. Варга, 1987).

Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение (В. Н.Дружинин, 1996).

Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.

Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и дет-ско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся».

Позитивная модель поведения – гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий (В. Сатир, 2000).

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);

религиозность;

национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания);

социальное положение;

профессиональная принадлежность;

уровень общей и педагогической культуры.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А. С. Спи-ваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми.

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» – это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.

Выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок – «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью) (В.Н.Дружинин).

Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости.

1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.

2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.

3. Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.

4. Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов и чувств ребенка.

Подобная модель социальной среды используется для интерпретации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.

Выделяют также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия–антипатия, уважение–пренебрежение, близость–дальность (А. С. Спиваковская). Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизиру-ющая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичностъ позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это

опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретительными тенденциями).

Более точно охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания (Г.Крайг, 2000).

Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).

Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).

Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психоло-гических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса (А.И.Захаров, 1982).

1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.

2. Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный.

3. Последовательность – непоследовательность.

4. Аффективная устойчивость – неустойчивость.

5. Тревожность – нетревожность.

Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся с различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разре-шительство», непоследовательность – к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство – к неврозу навязчивых состояний.

Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них (Э. Г. Эйдемиллер, 1996):

Уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;

Полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

Степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;

Степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

Строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;

Устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, . резкости смены приемов воспитания.

При помощи разработанного Э. Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье.

Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.

В таблице 1 приводятся описанные разными исследователями стили семейного воспитания: варианты названий одного и того же или очень близких стилей воспитания; дается характеристика стиля по параметрам эмоциональной близости, уровню требований и ограничений, степени и формам контроля, особенностям общения; сформулированы возможные, наиболее вероятные последствия для психического развития детей.

«В реальной жизни, – замечает В.С.Мухина, – все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи»1.

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.

Таблица 1 Стили семейного воспитания

Название	Эмоциональная близость	Требования	Контроль, санкции	Модель общения	Тип личностного развития ребенка
Демократический (разумная любовь; сотрудничество: принимающе-авторитарный; авторитетный; ценностное отношение с высокой рефлексией)	Принятие, тепло, любовь	Справедливые, с обоснованием запретов	На основе разумной заботы Диалог и сотрудничество	Личностно-ориентированная	Оптимальный – чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина, полноценное общение
Авторитарный (автократический; диктат)	Чаще отсутствует, хотя не исключается	Жесткие, без объяснения причин	Жесткий, часто некорректный; наказания	Дисциплинарная (окрики, угрозы)	Пассивный – отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. Агрессивный – превращение в тирана(подобно родителю). Лицемерный
Гиперопека (гиперпротекция; доминирующая гиперопека: симбиотический; «жизнь за ребенка»)	Излишняя забота	Отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях	Тотальный, чрезмерный	Стремление к тесному эмоциональному контакту (мелочная опека)	Несамостоятельный – зависимость; эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность; инфантилизм; усиление астенических черт
Гиперопека (гиперпротекция; потворствующая гиперопека; «кумир семьи»)	Обожание, любование	Отсутствуют	Слабый; вседозволенность	«Жертвоприношение» (максимальное удовлетворение потребностей, прихотей)	Истероидный – демонстратив-ность, несдержанность в негативных эмоциях. Эпилептоидный – завышенные притязания; трудности в отношениях со сверстниками
Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация)	Пониженное внимание	Высокие	Возможны варианты	Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами	Тревожно-мнительный
Анархический (потворствующий: либерально-попустительский)	Прерывание эмоционального контакта (иногда демонстративное) при нарушениях поведения ребенка	Отсутствуют или слабые	Отсутствует (оправдание поведения)	«Заискивающая» (некритичное отношение)	Неустойчивый – эгоистичность, некритичность, приспособленчество
Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосуществование)	Безразличие; недостаток тепла	Отсутствуют	Отсутствует (равнодушие)	«Невмешательство» (автономия, закрытость для общения)	Неустойчивый, гипертимный – асоциальность, непредсказуемость
Эмоциональное отвержение (отчужденный; отвергающий; «золушка»; «маленький неудачник»)	Отсутствует	Повышенные	Жесткий, строгие наказания	Психологическая дистанция, полная потеря контакта	Эпилептоидный – мечтательность, жестокость; трудности в общении; невротические расстройства
Жестокое обращение (агрессивный)	Отсутствует	Открытая агрессия	Жесткий, лишение удовольствий, унижения, побои	Антагонизм, враждебность (по поводу поведения)	Эгоистичный – жестокость, провокации. Эпилептоидный

Вопросы и задания

1. Перечислите основные понятия, которые используются для теоретического и экспериментального анализа родительско-детских отношений.

2. Подумайте, как личностные качества родителя–субъекта взаимодействия конкретно могут влиять на характер, содержание, эмоциональную окраску детско-родительских отношений.

3. Какие качества присущи оптимальной родительской позиции?

4. Какие стили воспитания могут встретиться в неполной семье: материнской, отцовской?

5. Охарактеризуйте родительские отношения в многодетной семье и в семье с единственным ребенком.

Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения // Автореф. дис.... канд. психол. наук. – М., 1987.

Дружинин В.Н. Психология семьи. – М., 1996.

Захаров Л. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л., 1982.

Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1997.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993.

Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. – М., 2000.

Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. – М., 1989.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. ~ М., 1986.

Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М., 1996.

СЕМЬЯ И РЕБЕНОК: ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ОТНОШЕНИЙ

Становление родительского поведения, приспособление к роли родителя – одно из главных направлений личностного развития взрослого человека. Трудность этой задачи в том, что она не может быть решена раз и навсегда: по мере роста, взросления ребенка родительская роль многократно видоизменяется, наполняется все новым и новым содержанием. Вспомним, что главными характеристиками оптимальной родительской позиции считаются адекватность, гибкость и прогностичность. «Горячая и прочная привязанность членов семьи – это живительная почва, на которой расцветает личность ребенка. Прочные отношения, однако, совсем не то же, что неизменные. Отношения должны зреть, развиваться. Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа своя специфическая задача, особенности, опасности, трудности. Важно, чтобы духовное развитие ребенка гармонировало с жизненным созреванием его родителей и других воспитателей, чтобы эти процессы были ритмичными и слаженными», – отмечает чешский психолог З.Матейчек, глубоко исследовавший проблему психического здоровья детей1.

Формирование родительской позиции в период ожидания ребенка . Родительская любовь, даже материнская, не является врожденной, инстинктивной. Родительские чувства начинают складываться задолго до рождения ребенка. Скорее всего, эти структуры образуются еще в детстве самого потенциального родителя на основе раннего опыта его взаимоотношений в собственной семье, далее развиваются на протяжении жизни, с учетом эротического опыта, характера супружеских отношений, уровня образования и сознательно принятых решений.

В период ожидания ребенка чрезвычайно важна та внутренняя работа, которая связана с осознанием своих новых жизненных задач. Формирование родительской позиции означает окончательное приобщение к взрослому поколению; принятие беременности обоими супругами; их готовность к изменению структуры семьи и освоению новой социальной роли, готовность к той высокой ответственности и тем многочисленным обязанностям матери, отца, которые она несет с собой; возникновение привязанности к будущему ребенку.

Становление родительства – тонкий, интимный, личностный процесс. Оно может быть осложнено или даже нарушено. Среди множества факторов, затрудняющих этот процесс, – психическое или соматическое нездоровье родителей, мотивационная, когнитивная, поведенческая неготовность матери к осуществлению родительской роли, личностные особенности, нарушения внутрисемейной коммуникации, приоритет других, например карьеристских, сексуальных, ценностей над родительскими и др. (О.Р.Ворошин, 1998).

Главным психологическим новообразованием благополучно протекающей беременности можно считать возникновение у будущей матери интрацептивного сенсорного опыта взаимодействия с плодом, чувства «мой ребенок», развитие позитивного образа ребенка.

Ситуация беременности, рассмотренная с психологической точки зрения, включает следующие структурные элементы: сознательную установку на беременность как на желанную или нежеланную; наличие или отсутствие спонтанного влечения к материнству (бессознательный компонент); оценку социальной ситуации как благоприятной или неблагоприятной для беременности.

В случаях предельно выраженного нарушенного материнского поведения, когда женщина отказывается от новорожденного ребенка (1–1,5% всех случаев рождения), обнаружены изменения всей психологической картины протекания беременности. Психологический анализ 150 случаев переживания женщиной «кризиса отказа» выявил (М.С.Родионова, 1997), что нежеланная беременность имеет специфические черты:

Структурные элементы ситуации беременности находятся между собой в конфликтных сочетаниях (например, существует конфликт между негативной сознательной установкой на беременность и спонтанным влечением к материнству, или конфликт установок между осознанной ценностью ребенка и другими актуальными потребностями – завершение образования, занятие новой должности, нерешенный жилищный вопрос);

Специфически искажается «чувственная ткань беременности» и внутренний образ ребенка – например, женщина игнорирует беременность, совершенно не изменяя привычного поведения; происходит блокировка развития привязанности, формируется инфантицидный комплекс (стремление «уничтожить этого ребенка» и одновременно защитное отрицание этого побуждения);

Нежеланные дети, живущие в семье (их матери хотели прервать беременность, но им не разрешили), при неоднократных обследованиях характеризуются наличием множества мелких признаков плохой адаптации к школе, большими претензиями к ним со стороны родителей. Настораживает тот факт, что хотя иногда возможна полная позднейшая компенсация, но в большинстве случаев отклонения в развитии личности нежеланных детей скорее нарастают с возрастом, с течением времени (Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984).

Проблемные родительские позиции могут быть связаны с неадекватной мотивацией рождения ребенка: предписывание особой психологической задачи ребенку – связывание с его рождением надежды на решение каких-либо внутрисемейных проблем (удержание мужчины, скрепление семьи, возрождение супружеских чувств, осуществление мести прародителям за слишком стро-тое воспитание и т.п.) либо восполнение эмоционального дефицита – вакуума чувств, образовавшегося у женщины (Э. Ле Шан, 1990; А.С.Спиваковская, 1986).

Замечено, что позиция отца в своем формировании по времени несколько отстает по сравнению с материнской. Наибольшее значение для ее складывания имеет отношение к жене – любовь, уважение, нежность, разделейность чувств. Соучастие будущего отца традиционно связывается с созданием для женщины ощущения счастья, радости, безопасности, надежности. Однако все больше современных отцов проявляют желание более активно участвовать в эмоциональном «вынашивании» ребенка, присутствовать при его рождении, видеть его в первые минуты после появления на свет, что, по признанию ученых и врачей, способствует укреплению семьи.

Считать это отцовское желание совершенно новаторской тенденцией нельзя. Так, по свидетельству М.Мид, у горных арапе-шей признание вклада отца в само появление ребенка на свет и его участие в повседневном уходе за маленькими детьми «со всей его рутиной, утомительностью, с жалобным плачем, который очень трудно понять», – вполне естественно. «И признанием "материнских" забот отца звучит ответ на чье-либо замечание, что такой-то и такой-то мужчина средних лет хорошо выглядит. "Хорошо выглядит? Да? Но вы бы его видели до того, как он родил всех этих детей!"»1.

Позиции других членов семьи и близких родственников – старших братьев и сестер, бабушек и дедушек – также небезразличны для создания благоприятной ситуации развития малыша.

Оптимальная готовность прародителей – бабушек и дедушек – состоит в осознании своей собственной особой роли. Наряду с оказанием некоторой помощи – бытовой, материальной, они выступают в роли связующего звена между прошлым и настоящим семьи, передают традиции и проверенные ценности, окружают внуков поистине безусловной любовью (как два собственных Деда Мороза). Бабушки и дедушки понимают ценность внуков, появление которых означает новый этап их жизненного пути, повышает общественный престиж, удлиняет жизненную перспективу, создает новые источники удовлетворенности жизнью. Незрелость, неготовность прародителей выражается в том, что они вообще отказываются от новой позиции, защищаются против нее («ребенок ваш», «нам тоже никто не помогал») либо, напротив, «с восторгом и усердием» принимаются выполнять родительские обязанности.

Новорожденность. Некоторые психологи придают особое значение бондингу – раннему естественному контакту с ребенком сразу после рождения. Утверждается, что у человека существует врожденный механизм формирования привязанности к своим детям и критический (сензитивный) период в первые полтора часа после рождения. Взаимное пристальное «разглядывание», телесный контакт, поглаживание, прикасание способствуют появлению у всех членов семьи особого теплого отношения к ребенку, которое отличается устойчивостью и оказывает развивающий эффект в долговременном плане.

На начальном этапе развития решающее условие выживания новорожденного – это взрослый человек, удовлетворяющий все его жизненные потребности. Период новорожденности критический: ребенок физически отделен от матери, но физиологически связан с ней, остро нуждается во взаимодействии.

Не нужно думать, что на такой ранней стадии взаимоотношения определяются всецело взрослым. Темперамент новорожденного (его раздражительность или спокойствие, гибкость приспособления к окружающей ситуации), тональность плача (высокий голос при плаче, характерный для детей с различными отклонениями, – «сигнал выживания»), множество других поведенческих признаков влияют на отношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования.

Недоношенные дети нуждаются в специальных условиях выхаживания, что приводит к длительной послеродовой разлуке матери и ребенка. Они принадлежат к категории риска не только в медицинском смысле. Поведение недоношенных детей в первые месяцы характеризуется так называемым синдромом «дефицитар-ности ключевых сигналов»: дети избегают зрительного и эмоционального контакта; напрягаются и отстраняются при взятии на руки; они начинают улыбаться в более поздние сроки, причем улыбки обычно стертые, невыраженные; инициатива в контакте со взрослым отсутствует, а ответная реакция очень слаба; в первом полугодии жизни наблюдается доминирование отрицательных эмоций, быстрая истощаемость и высокая утомляемость ребенка при взаимодействии со взрослым, запаздывание в появлении и бедность вокализаций (О.Р.Ворошина). Такая «особенность» преждевременнорожденных детей увеличивает вероятность дисгармоничного материнского отношения, условнопринимающего или даже отвергающего.

В норме в ответ на опережающую инициативу близких ребенок уже в конце первого – начале второго месяца жизни начинает реагировать зрительным сосредоточением на лице и глазах взрослого и так называемой «социальной улыбкой». Эмоциональное оживление, двигательное устремление к взрослому, вокализации, смех – все эти признаки детского поведения дают родителям и другим близким ощущение разделенности чувств, симпатии, укрепляют взаимную привязанность.

Младенчество. Родители на первом году жизни не только ухаживают за ребенком и удовлетворяют его основные жизненные органические потребности в еде, сне, тепле, комфорте и т.д. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (прежде всего с матерью) составляет основу психического развития в младенчестве. Обмениваясь выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия от взаимодействия, ребенок и родитель находятся в ситуации неразрывного эмоционального единства.

Необходима внимательность, чуткость в отношении признаков эмоционального неблагополучия ребенка, возникающего в условиях «дефицита общения», внимания и тепла. При неблагоприятных условиях в семье, когда взрослые заняты экономическими, материальным вопросами или собственными конфликтами, или в условиях, когда ребенок оказывается психологически «не принятым» матерью по какой-либо причине, например из-за несоответствия его пола ожидаемому, у ребенка возможны нарушения поведения, отставание в развитии как проявления «синдрома гос-питализма». Возникают своеобразные искажения контакта со взрослым. При знакомстве такой ребенок слишком боязлив, длительно адаптируется, присматривается или, наоборот, мгновенно, некритично, даже навязчиво вступает во взаимодействие с незнакомым человеком. В дальнейшем наблюдаются разнообразные эмоциональные и волевые нарушения, трудности установления избирательных контактов, любви и близости с людьми.

Гармоничное, эмоционально принимающее, поддерживающее родительское отношение, компетентное, уверенное и пластичное, способствует формированию у ребенка базового доверия к окружающему, интереса к материальному миру, к предмету, усвоению форм делового взаимодействия с другим человеком.

Сам взрослый выступает как наиболее привлекательный и удобный объект восприятия, отвечающий важнейшей потребности в новых впечатлениях, которую некоторые психологи считают врожденной, исходной для когнитивного развития. Родители заботятся о создании обогащенной среды для совершенствования восприятия ребенка, его зрительных и слуховых способностей, тактильной чувствительности: подбирают игрушки, помогают рассмотреть, пощупать, проследить движение.

Родитель эмоционально поощряет, стимулирует прогрессивные движения и действия ребенка – хватание, удержание, манипулирование игрушками, сидение, ползание и т.д. Взрослый специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, показывает конкретные способы действий с вещами. Он выступает как «учитель» на подготовительном этапе речевого развития: обучает формам невербального общения, дает речевые, голосовые, интонационные образцы; создает ситуации наиболее ясного отнесения слова к предмету.

Родитель с пониманием относится к возникновению тенденций самостоятельного действования, к раздроблению эмоционального единства, к психологическому отделению ребенка от взрослого.

Ранний возраст. Родитель поддерживает и одобряет новые способности самостоятельного передвижения ребенка – ходьбы, бега, лазания и спуска по лестнице. На первых порах это трудные, волнующие, не всегда удачные для ребенка действия, и эмоциональная поддержка ему просто необходима. Расширение доступного пространства, стремление исследовать предметы по-новому ставят вопросы надежной физической и эмоциональной безопасности ребенка. Если родители не хотят удерживать ребенка часами в манеже или ежесекундно в поле зрения, то перед ними встает задача сделать дом «доброжелательным» для ребенка. Первым делом – убрать самые опасные колющие, режущие, ядовитые предметы и вещества, закрыть электрические розетки заглушками. Можно попытаться посмотреть на окружение глазами ребенка, опознать самое потенциально привлекательное: свисающие скатерти, шнуры и т.п.

Сидя за общим столом, ребенок пытается схватить вилку. Движения резкие, несоразмерные. Мать касается зубца вилки подчеркнуто осторожно и тут же отдергивает палец, с усиленным мимическим выражением предостережения на лице, восклицая: «Нельзя! Остро! Больно будет». Она берет пальчик ребенка и слегка прижимает его к зубцам, так чтобы он ощутил остроту. Ознакомление с «опасностью» на конкретных примерах – горячее, острое, проливающееся – вряд ли заставит ребенка отказаться от исследовательских намерений, но, по крайней мере, поможет ощутить обоснованность и осязаемость родительского «нельзя!». Особенно актуальны эти вопросы в связи с присущей поведению ребенка «ситуативностъю», импульсивностью, неумением владеть собственными эмоциями.

Самые главные достижения в психическом развитии в раннем детстве связаны с освоением социальных функций и способов действий с предметами. Взрослый выступает как субъект ситуативно-делового общения, сотрудничества, как образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки. В этот период родители должны внимательно присматриваться к тому, какую руку – правую или левую – предпочитает ребенок при еде, манипулировании объектами, рисовании, и деликатно предлагать ему (но не настаивать, не заставлять!) пользоваться правой.

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Последователем А.Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который разделил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителям и своих детей он видел в:

уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;
выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;
нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсен, Л. Лотт и Х.С. Гленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);
признание права на собственную жизнь – и для родителя, и для ребенка;
поддержание чувства достоинства и уважения к себе и ребенку;
перспективная цель воспитания – формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации.

использовать совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;
расспрашивать ребенка о его проблемах (вместо объяснений и констатации), это способствует развитию навыков мышления и критики. Задавать вопросы детям только при наличии подлинного интереса к мнению и чувствам ребенка. Нельзя задавать вопросы как «ловушки», если родитель заранее знает ответ;
критикуя ребенка, лучше использовать Я-высказывания: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем это сейчас»;
давать детям возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами. По мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;
не заставлять или наказывать, а воспитывать, позволяя детям прочувствовать естественные или логические последствия их поступков. Естественные последствия просты: если ребенок стоит под дождем, он промокает; логические последствия требуют вмешательства родителей: если ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, родитель ничего не говорит, но и не стирает эту одежду;
применять некарательные методы коррекции поведения (тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность – дополнительная ответственность», включение чувства юмора, замена чрезмерного многословия на корректное действие).

В США и в других странах популярна модель семейного воспитания Т. Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Дж. Байярд и Р. Байярд, российскими – Ю.Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшаевой, которые мы также будем использовать при описании данной модели.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса, который верил в изначальную способность человека к добру и совершенству. К. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой потребности. Условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между Я идеальным (представление о том, как тебя любят) и Я реальным (действительным уровнем любви).

Основные идеи воспитания К. Роджерса.

Родительская любовь имеет разные уровни – это любовь-забота о телесном благополучии ребенка и любовь-забота по отношению к его внутреннему Я, к его способности принимать индивидуальные решения.
Родители должны стремиться оказать влияние на ценности и убеждения детей, оставляя за ними свободу выбора конкретных действий.
Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.
Нужно научить ребенка самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность за поиск и принятие решения.
Родители должны научиться принимать помощь от детей.

По мнению К.Роджерса, для позитивного взаимодействия с детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребенка; благополучно разрешатъ спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны.

Методы и приемы воспитания, разработанные Т. Гордоном.

Любая проблема решается родителями совместно с детьми, это позволяет избежать принуждения и рождает у ребенка желание и в дальнейшем участвовать в делах семьи. Разрешение проблемы происходит многоступенчато: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; взвешивается каждый вариант; выбирается наиболее подходящий, подыскиваются способы решения проблемы; оценивается возможность успеха.
Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения – чья проблема? Следует проанализировать, для кого решение данной проблемы имеет непосредственное значение – для родителя или для ребенка. Если проблема ребенка, то он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.
Метод моделирования – предоставление ребенку образца для подражания в любви и заботе о своем внутреннем Я. (Обратите внимание: при сходстве названия с методом социально-когнитивного научения, в данном случае речь идет о том, что содержанием переноса должно стать не конкретное поведение, а интерес, забота, внимание к собственному внутреннему миру, которые родитель осуществляет по отношению к себе.)
Поощрения, поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.
Рекомендуется думать и говорить о своих детях в терминах конкретных особенностей и фактов их поведения, а не с точки зрения «перманентных» свойств личности, которым обычно дается оценка. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невнимательна к окружающим».
Реагировать на неприемлемое с родительской точки зрения поведение детей с помощью Я-сообщений, высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, но не обвинения, нотации, приказы, предупреждения и т.п. Например: «Я слишком устал, чтобы играть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить или пойдешь в свою комнату».

Ю.Б. Гиппенрейтер представила модификацию модели семейного воспитания Т. Гордона с учетом закономерностей психического развития, открытых в российской психологии. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину.

Теория семейного воспитания, разработанная Х. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, на выработку их уверенности в собственных силах, он предлагает конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Х. Джайнотта сводятся к следующему: наиболее полное познание взрослым самого себя, осознание собственных эмоциональных конфликтов; принятие и одобрительное отношение к личности, чувствам ребенка; сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его.

Методы воспитания, предложенные Х. Джайноттом.

Принципиальное отрицание универсальных методов воспитания, готовых формул реагирования.
Оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка.
Последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка.
Открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

Ключевыми понятиями его модели воспитания являются уважение; близость с родителями; проявления любви.

Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. Ключевые понятия, которыми пользуется автор: семья удачная, успешная и проблемная; сложность семейного взаимодействия; семейная система открытая и закрытая; родитель-лидер и родитель-босс. По мнению В. Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности.

Специфика добрачного периода

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания

1.1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи

1.2 Гуманизм Ушинского

1.3 Методы гуманистического воспитания

Глава 2. Личность в концепции гуманистического воспитания

Заключение

Литература

Введение

В основе современной концепции воспитания детей и учащейся молодёжи заложен принцип гуманности и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодёжи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики.

Гуманистическое воспитание направленно на формирование ценностного характера взаимоотношений между участниками педагогического процесса, на воспитание чувств и мировоззрения «истинного человека», на создание благоприятных условий для личностного развития и саморазвития человека, самореализации его индивидуальных способностей.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. В современном обществе считаются востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Как раз на это и направлен гуманистический подход. Что еще раз подчеркивает актуальность данной проблемы.

1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания

1 Гуманистическое воспитание, его цель и задачи

Гуманистическое воспитание - процесс формирования гуманных качеств личности, которое предоставляет человеку возможность почувствовать себя морально, социально, политически и юридически работоспособным и защищенным.

Приверженцы гуманизма - психологи, философы и педагоги - неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями - задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания- забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это - условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» - деньгами, славой, властью - само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три - через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека - значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал - творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность - качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.

Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование - через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства. Сплав разума, чувств и убеждений - это высший результат, который только и может быть достигнут в процессе воспитания.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества.

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, а бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Задачи гуманистического воспитания:

философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Основные положения гуманистического подхода требуют:

) гуманного отношения к личности воспитанника;

) уважения его прав и свобод;

)предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

)уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

) уважения права человека быть самим собой;

) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

) ненасильственного формирования требуемых качеств;

) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

2 Гуманизм Ушинского

Человек как предмет познания для исследователей остается загадкой, как и несколько тысячелетий назад. Поэтому все антропологические знания, каков бы ни был их характер (естественно-научные, гуманитарные, философские), - только преддверие ответа на вопрос: "Что такое человек?", но не сам ответ.

Несмотря на все методологические трудности, можно говорить о существовании проблемного исследовательского поля педагогической антропологии. Уже очерчен круг вопросов, изучением которых занимается педагогическая антропология: природа человека в свете проблем образования, развитие человека как биологический, психологический и социальный процесс в рамках педагогической деятельности, сущность и существование человека в связи с процессом воспитания, смысл человеческого бытия и цели образования, идеал человека и педагогический идеал и т.д. Постановка и решение данных проблем возможно как путем проведения продуктивного теоретического исследования в области педагогики, так и в ходе эффективной педагогической практики.

Возможны различные аспекты изучения проблем педагогической антропологии. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, то есть совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.

Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.

Человек как предмет воспитания, "правильное развитие человеческого организма во всей его сложности" - таков, согласно К. Д. Ушинскому, предмет научной педагогики. Поэтому педагогику необходимо обосновать достижениями естественных наук и в первую очередь анатомии, физиологии, психологии. К.Д. Ушинский писал: "Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями".

К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему.

Как отмечали современники Ушинского, "его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике", а его самого называли отцом этой науки.

Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения. Прежде всего, он выступает как педагог-философ, отчетливо понимая, что педагогика может базироваться только на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, на концепции народности воспитания, отражающих развитие этой науки и специфику национальной культуры и воспитания.

Ушинский - теоретик воспитания, его отличает глубина проникновения в сущность педагогических явлений, стремление выявить закономерности воспитания как средства управления развитием человека.

Деятельность Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям исторического развития страны, преобразования системы просвещения.

После окончания Московского университета Ушинский преподавал в Ярославском юридическом лицее, плодотворно занимался педагогической деятельностью в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц, редактировал "Журнал министерства просвещения".

Ушинский - просветитель-демократ, его лозунг - пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым.

Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология.

Систему образования в России с ее классической, античной направленностью Ушинский считал прадедовской ветошью, от которой пора отказаться и начать создавать школу на новой основе. Содержание образования должно включать, прежде всего, гуманистический подход.

В первую очередь, в школе надо иметь в виду душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие, а знания и идеи должны выстраиваться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

Ушинский подверг обоснованной критике как сторонников формального образования (цель обучения - развитие умственных способностей учащихся), так и материального (цель - приобретение знаний) за их односторонность. Показывая несостоятельность формального образования, он подчеркивал, что "рассудок развивается только в реальных знаниях... и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованнее знание". Материальное направление критиковал за его утилитаризм, за преследование непосредственно практической пользы. Ушинский считает необходимым и развитие умственных сил учащихся, и овладение знаниями, связанными с жизнью.

Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: "К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ". По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке.

Можно утверждать, что педагогическая антропология в России является одним из самых значительных педагогических течений, имеющих свою историю и классификацию направлений.

Особую роль в формировании педагогической антропологии играют философские представления о человеке. Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология - неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философия пытается дать обобщенные представления о человеке, показать, какое место занимает он в структуре реальности.

3 Методы гуманистического воспитания

В «Словаре русского языка» слово «метод» объясняется как совокупность одноцелевых и однотипных приемов. Н. И. Болдырев в книге «Методика воспитательной работы в школе» определяет метод как путь или способ достижения поставленной цели.

В авторитарной педагогике методы обучения трактовались как методы воспитательных воздействий. Например, Т. А. Ильина в «Педагогике» (1984) дала такое определение: «Под методами воспитательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, подразумеваются способы воздействия воспитателей на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения».

Известный педагог В. Л. Сластенин в вышедшем учебнике «Педагогика» дает аналогичное определение метода: «Под методами воспитания в педагогике понимаются способы педагогического воздействия на учащихся в целях формирования у них сознания и поведения». Опять идет речь о поведении и о воздействии воспитателей на воспитуемых. Но открытыми остаются вопросы: «На что воздействовать? Для чего воздействовать?».

Сущность методов воспитания - организация их с помощью деятельности школьников по освоению содержания воспитания для формирования свойств личности, соответствующих цели (цель - организовать целенаправленную деятельность школьника).

Методы проявляются в организующих целесообразную деятельность детей и подростков действиях педагогов и ученических коллективов (организаторы: воспитатели, ученический коллектив).

Основные методы гуманистического воспитания это:

воспитание доверием, заботой и уважением;

воспитание ответственностью;

воспитание творчеством;

воспитание через здравомыслие,

воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений,

воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния - доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями - не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование - двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.

Воспитание доверием, заботой и уважением.

Задача человека - научиться доверять как самому себе, так и окружающим людям с тем, чтобы доверять и жизни в целом, воспринимать ее как свою неповторимую миссию и как удивительное, уникальное и полное возможностей приключение. Необходимо учить ребенка бороться с чувствами беспомощности и неизвестности. Уметь жить в нестабильном мире, быть способным оторваться от прошлого ради неизвестного будущего - значит быть открытым жизни, относиться к ней творчески. Это очень трудная задача, порою кажущаяся невыполнимой, поскольку никто не может знать, что готовит ему жизнь, но каждый хотя бы приблизительно желает это знать.

Используя ложные методы общения с неизвестностью, человек лишь отдаляется от понимания своего назначения, тогда как единственно надежным способом «узнать свою судьбу» является применение своих сил и возможностей на деле. Для этого нужно быть смелым, решительным, а главное, доверять себе, своим достоинствам и ни в коей мере их не преуменьшать. Хорошо выполнять то, что должно, и испытывать при этом радость и удовлетворение - старая мудрость, отражающая понимание жизни как миссии. По мнению психологов, ничто так не помогает человеку преодолевать жизненные трудности, как сознание стоящей перед ним важной задачи, специально для него приготовленной судьбой. Умение довериться текущей ситуации и самому себе - высочайшее искусство жизни.

Воспитание ответственностью.

Современная педагогическая мысль практически единодушна в том, что сегодня, больше, чем когда-либо прежде, воспитание стало воспитанием ответственностью. Развивая в ребенке самостоятельность, мы способствуем тому, чтобы ребенок начал чувствовать, знать и переживать чувство ответственности перед другими людьми, а не только, поступая так-то и так-то, избегать их окриков и наказаний. В самом начале это, конечно, ближайшее его окружение, затем эта сфера расширяется. И, в конце концов, приходит чувство ответственности за свои дела и поступки перед другими и обществом в целом, как перед самим собой. Постепенно формируется потребность максимально эффективно использовать отведенное время жизни и реализовать ее смысл в конкретных делах, не упуская - в идеале - ни единой возможности.

Воспитание творчеством.

Воспитание, через приобщение к творчеству, «актуализированного» («сбывшегося», самостоятельного) человека - еще один аспект гуманистической педагогики. Способностью к творчеству в той или иной степени или области наделен каждый. Творчество - определяющая характеристика человеческого существа. Воспитанию творчеством придается такое значение потому, что оно по необходимости учит человека опираться на собственные силы, верить в себя, быть независимым, автономным, свободным; все это рождает в нем законное самоуважение. Разумеется, что, воспитывая через творчество, мы развиваем в человеке и познавательные способности (в первую очередь, может быть, воображение и интуицию), и практические умения. Никакой серьезный и общеполезный труд немыслим, кроме того, без добродетелей упорства, целеустремленности, самодисциплины. Самоактуализация - не только увлеченность, но и кропотливая работа, и следует объяснять ребенку, что одного вдохновения (творческого озарения) в любом деле мало, но что достижения накапливаются мало-помалу, и важно уметь доводить до конца свои задумки и начинания. Так развивается чувство преданности делу вместе с ответственностью за начатое.

Творческие задатки личности востребованы и в повседневной жизни. Этические проблемы, для гуманиста, не имеют однозначных прописных решений (определяемых, скажем, десятью библейскими заповедями), - их подлинное решение каждый раз уникально и может быть только творческим. Уча ребенка мыслить и искать, а не только запоминать и применять готовые рецепты, педагог обязан подводить его и к этическому творчеству, исследованию, прояснению смысла, его созданию и реализации, тем самым на практике осуществляя постулаты гуманизма.

Воспитание через здравомыслие, этическое исследование и смыслотворчество. Современный гуманизм - это новейшая форма рационализма, интегрирующего достижения методологии научного познания, философии и психологии ХХ века. Рациональности, как стилю адекватного мышления и поведения, следует учить. Как уже неоднократно подчеркивалось, гуманистическая педагогика считает одной из своих основных задач развитие в учащихся навыков критического мышления и здравомыслия, научного скептицизма, как и способности разумного подхода к этическим жизненным коллизиям. Предоставление учащимся максимально полной информации без оценочного давления и совместное размышление над проблемными ситуациями - необходимый элемент и метод гуманистического воспитания. Он позволяет совершенствовать их способность к рефлексии, здоровому критицизму, осознанию реальных проблем, правильному выстраиванию процесса принятия решения или выбора.

2 Личность в концепции гуманистического воспитания

Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру.

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория "мотив", таким образом, дополняет и конкретизирует категорию "потребность", выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.гуманистическое воспитание нравственное

В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

Заключение

На сегодняшнем этапе развития общества, переходе к демократии, закреплении прав и свобод человека, особо актуальным представляется построение учебного и воспитательного процесса на основах гуманистической педагогики и гуманистического образования. Гуманистическая педагогика имеет в своей основе гуманистическое мировоззрение, которое признаёт своей главной и незыблемой ценностью человека как такового, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития.

Педагогический процесс, построенный на положениях гуманистической педагогики, опирается на личность учащегося, основывается на конструктивной работе ученика и учителя, в процессе которой учитель старается всемерно развивать инициативу своих подопечных и создать все условия для их личностного и творческого развития посредством методов гуманистического воспитания личности.

Таким образом, чтобы воспитать культурного, интеллигентного, образованного человека, нужно обращаться к гуманистической педагогике, ее методам. Всё вышесказанное позволяет нам отметить, что гуманистическая педагогика в современной методике воспитания занимает одно из самых важных мест, как в становлении личности, так и во всестороннем развитии члена общества.

Литература

Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизмации образования Москва. - 2001, - 11с.

Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 2000,-30c.

Гозман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века М., 2004.- 37c.

Золотарёва Е.К. Педагогические условия осознания ребёнком нравственной ценности поступка. М., 1993. - 20 с.

Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств М.,1998, - 61c.

Кудишина А.А. Процедуры гуманистического воспитания М.,2006, - 30с.

Лунина Г. В. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущуения у дошкольников. М., 1999. - 21 с.

Лунина Г. В. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущуения у дошкольников. М., 2007. - 21 с.

Музальков А. В. Методологические основы в исследовании педагогических проблем. Елец, 2000, -25с.

Мушенок Н. И. Преемственность развития гуманных качеств у детей 6 - 10 лет. М., 1996, - 42с.

Педагогика: учебник /под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 2008, -112с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М. Российское педагогическое агентство, 1996, - 602 с.

Поддъяков H. Н. Вопросы психологического развития ребёнка. М. МГЛУ, 2000, - 202с.

Рожков И. П. Идеальные и реальные цели воспитания. Смоленск, 1998, -55с.

Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 2004, - 154 с.

Романюк Л. В. Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины 19 века. М. 2002, - 45с.

Сергеичева Г. Г. Гуманистическое воспитание старших дошкольников. М. Изд-во УРАО, 2003, - 149 с.

Смятских JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития образования М. 1996, -№ 8. - 120с.

Собкин В. Гуманизация образования М. 1992, - № 9 - 75с.

Ткачёв С. Н. Гуманизация педагогики. М. - 1996. - № 3. - 20с.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания М. 1950, - 40с.

Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам. М. 1992, - 16 с.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995, - 28 с.

Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000, - 35 с.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 2006. - 640 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;
выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;
нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

Другие новости по теме:

Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» B.B. Ткачева

Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером , автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

Последователем А.Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который разделил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсен, Л. Лотт и Х.С. Гленн. Ключевые понятия данной системы воспитания - сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения.

Важнейшими понятиями модели семейного воспитания К. Роджерссчитал проявление искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных) всеми членами семьи; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; преданность своему внутреннему Я. По мнению К.Роджерса, для позитивного взаимодействия с детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребенка; благополучно разрешатъ спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны.

Ю.Б. Гиппенрейтер представила модификацию модели семейного воспитания открытых в российской психологии. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину.

В. Горянина шаг за шагом ведет родителей от авторитарности как принципа воспитания к доверию и взаимопониманию, к ответственному поведению детей. Эти ступени «взросления» родителей связываются прежде всего с углубленной личностной работой над собой.

Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. Ключевые понятия, которыми пользуется автор: семья удачная, успешная и проблемная; сложность семейного взаимодействия; семейная система открытая и закрытая; родитель-лидер и родитель-босс. По мнению В. Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности.

Напечатать

или

Гуманистическое воспитание: традиции, инновации, перспективы. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Репетиторство

Похожие записи: