Dezvoltarea ideilor despre propriul corp la copiii de vârstă preșcolară senior. Formarea reprezentărilor spațiale Formarea ideilor despre diagrama propriului corp

Program psihologic și pedagogic corectiv și de dezvoltare pentru formarea conceptelor spațiale

Relevanța programului constă în posibilitatea acordării de asistență psihologică și pedagogică studenților care au dificultăți de învățare asociate cu dezvoltarea insuficientă a conceptelor spațiale și spațio-temporale. Copiii cu dezvoltare deviantă sunt lipsiți de oportunitatea de a dobândi noi cunoștințe și abilități în mod egal cu semenii lor, deoarece succesul stăpânirii lecturii, scrisului, desenului și a altor tipuri de activități educaționale depinde în mare măsură de nivelul de formare a conceptelor spațiale.

Scopul programului este dezvoltarea conceptelor spațiale și spațio-temporale ca o componentă de bază importantă a activității mentale. Implementarea programului vă permite să rezolvați o serie de probleme:

Dezvoltați înțelegerea spațială a propriului corp în planurile vertical și orizontal;

Formați o imagine holistică a lumii în percepția relațiilor spațiale dintre obiecte și propriul corp (reprezentări structurale și topologice);

Formează idei despre relațiile dintre obiectele externe;

Să dezvolte deprinderea de a prezenta reprezentări spațiale la nivel verbal (activitatea vorbirii ca una dintre componentele principale ale stilului de gândire și a dezvoltării cognitive proprii a copilului);

Dezvoltarea conceptelor cvasi-spațiale;

Activați activitatea cognitivă a elevilor.

Programul constă din 4 etape succesive, fiecare dintre acestea reprezentând o parte independentă în dezvoltarea conceptelor spațiale ale copilului și, parcă, repetă stăpânirea normativă a copilului asupra conceptelor spațiale și spațio-temporale în cursul dezvoltării sale.

Programul propus poate servi drept bază pentru organizarea de activități educaționale cu copiii, copiii cu dificultăți de învățare asociate cu dezvoltarea insuficientă a conceptelor spațiale și spațio-temporale (inclusiv pentru copiii cu dizabilități).

Descarca:

Previzualizare:

Notă explicativă

Acest program este un program de corecție și dezvoltare psihologică și pedagogică (denumit în continuare program), recomandat pentru implementare în organizațiile care desfășoară activități educaționale cu elevi și elevi care întâmpină dificultăți de învățare și dezvoltare (inclusiv copiii cu dizabilități); vizând depășirea problemelor și compensarea neajunsurilor, adaptarea în mediul educațional etc.

Participanții la program poate fi:

• Elevii din programul de învățământ general din învățământul primar general (inclusiv cei adaptați pentru copiii cu dizabilități) cu dezvoltare deviată (imaturitate parțială a IC, subdezvoltare totală, variante „ușoare” de dezvoltare distorsionată, dezvoltare dizarmonică), cu dificultăți de învățare asociate cu insuficienta. dezvoltarereprezentări spațiale și spațio-temporale;
• Elevii din programul de învățământ general preșcolar (inclusiv cei adaptați copiilor cu dizabilități) cu dezvoltare deviată (imaturitate parțială a IC, subdezvoltare totală, variante „ușoare” de dezvoltare distorsionată, dezvoltare dizarmonică) și cu dificultăți de învățare asociate cu o dezvoltare insuficientăreprezentări spațiale și spațio-temporale.

Elevii cu dezvoltare deviată sunt privați de posibilitatea de a dobândi noi cunoștințe și abilități în condiții de egalitate cu colegii lor, deoareceNivelul de formare al reprezentărilor spațiale depinde în mare măsură de succesul însușirii lecturii, scrisului, desenului și a altor tipuri de activități educaționale.

Lipsa formării reprezentărilor spațiale se manifestă:

• la predarea matematicii - în scrierea eronată a numerelor, rearanjarea unităților de cifre la scrierea numerelor cu mai multe cifre, în dificultăți în stăpânirea seriei de numere și a relațiilor numerelor dintr-o serie, erori oculare de măsurare, incapacitatea de a aranja simetric intrările de exemple într-un caiet;
• la invatarea scrisului - in oglinda scrierea literelor, amestecarea elementelor superioare si inferioare ale literelor, in dificultati in construirea unei fraze, in alegerea cuvintelor la vorbire;
• atunci când învățați să citiți - într-o îngustare a volumului spațiului distins al liniilor, care este unul dintre motivele trecerii lente la citirea fluentă, în erori în distingerea literelor de formă similară, dificultăți în înțelegerea structurilor logice și gramaticale;
• atunci când învățați să desenați - în incapacitatea de a aranja desenul în spațiul foii, dificultăți în stăpânirea proporțiilor din desen;
• la efectuarea exercițiilor motorii - în dificultăți în alegerea direcției de mișcare la schimbarea formației la o comandă (orientare dreapta - stânga, sus-jos), dificultăți în trecerea dintr-o direcție de mișcare în alta.

Relevanța programuluieste posibilitatea de a acorda asistență psihologică și pedagogică elevilor cu dificultăți identificate în formarea funcțiilor mentale superioare, dezvoltarea intelectuală actuală și este o condiție prealabilă importantă pentru adaptarea socială a copilului și educația ulterioară a acestuia la școală.

Scopul acestui program– dezvoltarea conceptelor spațiale și spațio-temporale ca o componentă de bază importantă a activității mentale.

Sarcini:

• Dezvoltați înțelegerea spațială a propriului corpîn plan vertical și orizontal;
• Formați o imagine holistică a lumii în percepția relațiilor spațiale dintre obiecte și propriul corp (reprezentări structurale și topologice);
• Formează idei despre relațiile dintre obiectele externe;
• Să dezvolte deprinderea de a prezenta reprezentări spațiale la nivel verbal (activitatea vorbirii ca una dintre componentele principale ale stilului de gândire și a dezvoltării cognitive proprii a copilului);
• Dezvolta cvasi-spațială reprezentare;
• Activați activitatea cognitivă a elevilor.

Fundamentele științifice, metodologice și metodologice ale programului. Acest program este construit pe baza vârstei, culturale, istorice șistructural-sistemicabordări de înțelegere a tiparelor de dezvoltare a psihicului și personalității copilului, care au fost dezvoltate de L.S. Vygotsky, A.R. Luria, D.B. Elkonin. Principalele idei care stau la baza metodologică a programului:

• dezvoltarea mentală la fiecare etapă de vârstă este supusă anumitor tipare legate de vârstă și are, de asemenea, specificul său, diferit de alte vârste;
• starea de dezvoltare nu este niciodată determinată doar de nivelul actual; este necesar să se țină seama și de funcțiile de maturizare, sau de zona de dezvoltare proximă, iar aceasta din urmă joacă rolul principal în procesul de învățare, deoarece Zona de dezvoltare proximă de azi va deveni mâine pentru copil nivelul dezvoltării sale actuale;
• mediul este sursa dezvoltării copilului;
• aceeași influență afectează diferit copiii de vârste diferite din cauza caracteristicilor de vârstă diferite; învățarea este forța motrice a dezvoltării copilului sau „învățarea duce la dezvoltare”, dar numai o astfel de învățare care este asociată cu zona de dezvoltare proximă a copilului;
• psihicul unui copil are caracteristici calitativ diferite decât psihicul unui adult și numai în procesul de dezvoltare ontogenetică începe să posede caracteristicile unui adult;
• psihicul are propria sa logică de dezvoltare: structurile ulterioare apar în filogeneză și ontogeneză ca urmare a unei transformări calitative a structurilor anterioare;
• psihicul uman este un fenomen de origine culturală;
• activitatea, inițiativa și subiectivitatea sunt cele mai importante condiții pentru dezvoltarea deplină a unui copil.

În plus, baza teoretică a programului a inclus și:

• Abordare neuropsihologică. În cadrul acestui demers, A.V. Semenovich concluzionează că organizarea spațio-temporală a activității copilului, dezvoltarea orientării spațiale și a conceptelor spațio-temporale în ontogeneză stau la baza nu numai formarea ulterioară a funcțiilor mentale superioare, ci și viața emoțională a copilului.
• ideea trinității de teorie, diagnostic și corectare, formulată de M. M. Semago, care ne permite să construim o muncă de dezvoltare ontogenetic adecvată și eficientă cu copilul.
• vederi din N.Ya. Semago și M.M. Semago despre formarea conceptelor spațiale la copii.

Programul este construit pe următoarele principii:

• principiul „normativitatii”.Luarea în considerare a nivelurilor în structura reprezentărilor spațiale face posibilă determinarea mai precisă a nivelului formării acestora și a „zonei de dezvoltare proximă” pentru copil.
• principiul accesibilității. Fezabilitatea sarcinilor va asigura îndeplinirea cu succes a acestora, ceea ce va aduce cu siguranță satisfacție copilului și, prin urmare, va forma o atitudine pozitivă față de activitățile de învățare, ceea ce este extrem de important.
• Principiul verbalizării. Lucrul la fiecare nivel necesită verbalizarea obligatorie a tuturor ideilor.
• Principiul sistematic. Structura sarcinilor devine mai complexă de la etapă la etapă: de la cele mai simple reprezentări topologice, coordonate, metrice, până la concepte lingvistice (spațiul limbajului), care sunt însuşite cel mai recent de către copil.
• Principiul multimodalitatii. Efectul de dezvoltare se realizează prin implicarea unui număr maxim posibil de analizoare (vizuale, auditive, tactile, motorii, kinestezice) în realizarea sarcinii, a cărei muncă complexă asigură formarea unor reprezentări spațiale mai stabile și mai corecte.

Durata programului

Programul este conceput pentru 34 de lecții. Cursurile se țin de 2 ori pe săptămână timp de șase luni sau 1 dată pe săptămână în timpul anului universitar. Durata lecției 40 de minute.

Programul propus poate servi drept bază pentru organizarea activităților educaționale cu copiii care au diferite niveluri de dezvoltare a conceptelor spațiale și „zona de dezvoltare proximă”. În acest caz, psihologul educațional adaptează programul ținând cont de nevoile educaționale speciale ale copilului:

• scurtează sau completează părți individuale ale programului,
• crește numărul de cursuri pe cele mai dificile teme.

Programul poate fi implementat sub formă de grup și/sau individual. În cadrul lucrului în grup cu școlari mai mici (7-10 ani), se formează grupuri de 5-10 persoane. La copiii preșcolari (5-7 ani), dimensiunea grupului este de 3-6 persoane.Este de dorit să existe o compoziție omogenă a participanților în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive, tulburările specifice și vârsta.Când se lucrează individual, orele sunt structurate ținând cont de nivelul actual de dezvoltare al copilului.

Programă

		Total ore	Inclusiv		formă de control
			teoretic	practic
	Etapa 1. Stăpânirea spațiului propriului tău corp; amplasarea obiectelor în spațiul exterior de-a lungul axei verticale.
	Etapa 2 . Idei despre propriul corp și despre obiectele situate în raport cu corpul din punct de vedere al „organizării orizontale” și al relației obiectelor din spațiu de-a lungul axei orizontale.
	Etapa 3 Amplasarea obiectelor în jurul propriului corp al copilului folosind orientarea spațială în plan orizontal (dreapta-stânga).				Observarea, îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor
	Etapa 4. Reprezentări cvasi-spațiale (spațio-temporale).
	Clasele finale				Examen diagnostic
Total			11,6	22,4

Plan educațional și tematic

Scopul programelor s: dezvoltarea conceptelor spațiale și spațiotemporale ca o componentă de bază importantă a activității mentale.

Categoria de elevi: elevi din învățământul primar general cu dezvoltare deviantă (imaturitate parțială a HF, subdezvoltare totală, variante „ușoare” de dezvoltare distorsionată, dezvoltare dizarmonică), cu dificultăți de învățare asociate cu formarea insuficientă a conceptelor spațiale și spațio-temporale

Durata pregătirii: jumătate de an

Program de curs: de 2 ori pe săptămână

	Numele blocurilor (secțiunilor)	Total ore	Inclusiv		formă de control
			teoretic	practic
	Etapa 1. Stăpânirea spațiului propriului corp; amplasarea obiectelor în spațiul exterior de-a lungul axei verticale.				Observarea, interogarea, îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor
	Diagrama corpului				observare
	Părți ale feței. Parti ale corpului				Observare, chestionare
	Amplasarea obiectelor în raport cu propriul corp: prepoziții „deasupra”, „sub”, „între”
	Lecția finală pentru etapa I
	Etapa 2. Idei despre propriul corp și obiectele situate în raport cu corpul din punct de vedere al „organizării orizontale” și al relației obiectelor în spațiu de-a lungul axei orizontale.				Observarea, îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor
	Percepția culorii, mărimii, mărimii, formei				Observație, urmând instrucțiuni
	Lucrați conceptele „mai aproape de...”, „mai departe de...”, „mai aproape de...”, „mai departe de...”				Observație, urmând instrucțiuni
	Amplasarea obiectelor în raport cu propriul corp: Prepoziții „înainte”, „în spate”.				Observație, urmând instrucțiuni
	Lecția finală pentru etapa II				Executarea sarcinilor de monitorizare
	Etapa 3 Aranjarea obiectelor în jurul propriului corp al copilului folosind orientarea spațială în plan orizontal (dreapta-stânga).				Observarea, îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor
	Lucrează la conceptele „dreapta-stânga”, concentrându-te pe propriul tău corp.				Observație, urmând instrucțiuni
	Lucrul la reprezentări dreapta-stânga, orientarea pe o foaie				Observație, urmând instrucțiuni
	Exersarea conceptelor „la dreapta” și „la stânga” în raport cu propriul corp				Observație, urmând instrucțiuni
					Observație, urmând instrucțiuni
	Lucrați ideile: „la stânga de...”, „la dreapta de...”, „la stânga decât...”, „la dreapta decât...”				Observație, urmând instrucțiuni
	Se lucrează la vizualizarea „Înapoi”.				Observație, urmând instrucțiuni
	Determinarea lateralității obiectelor situate vizavi				Observație, urmând instrucțiuni
	Lecția finală pentru etapa a III-a				Executarea sarcinilor de monitorizare
	Etapa 4. Reprezentări cvasi-spațiale (spațio-temporale).				Observarea, analiza structurilor de vorbire care conțin o anumită secvență de evenimente, analiza „evenimentului” a unei serii de imagini secvențiale ale intrării
	Lucrul cu o secvență liniară de serii de subiecte				observare
	Lucrul cu serii de numere				Finalizarea sarcinilor
	Lucrul cu serii de numere				Finalizarea sarcinilor
	Prevenirea dificultăților în rezolvarea problemelor matematice				Finalizarea sarcinilor
					Diagrama rutinei zilnice
	Formarea reprezentărilor temporare				Diagramă circulară a zilelor săptămânii, program săptămânal
	Formarea reprezentărilor temporare				Diagramă circulară a anotimpurilor
	Formarea reprezentărilor temporare				Diagrama circulară a lunii anului
	Formarea reprezentărilor spaţio-temporale
4.10	Formarea abilităților de orientare pe cadranul unui ceas				Orientare pe cadranul ceasului
4.11	Formarea reprezentărilor spațio-temporale prin orientare pe cadranul unui ceas				Analiza unei serii de imagini secvenţiale
4.12	Lecția finală pentru etapa a IV-a				Executarea sarcinilor de monitorizare
	Clasele finale				Examen diagnostic
Total			11,6	22,4

Sistemul condițiilor de implementare a programului

Structura și conținutul programului. Programul constă din 4 etape succesive, fiecare dintre acestea reprezentând o parte independentă în dezvoltarea conceptelor spațiale ale copilului și, parcă, repetă stăpânirea normativă a copilului asupra conceptelor spațiale și spațio-temporale în cursul dezvoltării sale. Structura sarcinilor devine mai complexă de la etapă la etapă: de la cele mai simple reprezentări topologice, coordonate, metrice până la reprezentări lingvistice (spațiul limbajului), care sunt însuşite cel mai recent de către copil (adică cele mai complexe).

Fiecare etapă este împărțită în mai multe „teme”, fiecare dintre ele reprezintă lucru la diferite „niveluri” cu verbalizarea corespunzătoare obligatorie a tuturor ideilor. Aceste niveluri sunt:

Nivelul de spațiu al propriului corp;

Nivelul de localizare al obiectelor în raport cu propriul corp;

Relațiile dintre obiectele externe;

Spațiul lingvistic, inclusiv reprezentările temporale (spațiul limbajului - caracteristici cvasi-spațiale).

Munca începe la nivelul corpului (formarea unei diagrame corporale și somatognoză) cu trecerea la nivelul stăpânirii analizei relațiilor spațiale ale obiectelor din spațiul exterior (inclusiv spațiul de lucru). Lucrările privind stăpânirea reprezentărilor cvasi-spațiale (lingvistice) ar trebui efectuate numai cu condiția stăpânirii reprezentărilor spațiale și a orientării libere a copilului la nivelurile anterioare.

Etapa 1. Scop: stapanirea spatiului propriului corp; formarea si consolidarea deprinderilor in analiza amplasarii obiectelor in spatiul exterior de-a lungul axei verticale.

În această etapă, se lucrează pentru a forma idei despre propria față și corp. Începutul este de a lucra direct asupra diagramei corpului, iar apoi se continuă asupra obiectelor situate în raport cu corpul din punctul de vedere al „organizării verticale” a spațiului corpului (axa lui verticală).

În această etapă, lucrul începe în fața oglinzii cu o analiză a locației părților feței și părților corpului în funcție de următorii parametri:

Cel mai de sus...;

Sub tot...;

Mai mare decât...;

Mai puțin decât....

În comparație cu aceste idei, în lucrare sunt introduse prepozițiile „SUS”, „SUB”, „ÎNTRE”:

Ce este mai sus...?

Ce este sub...?

Urmează apoi dezvoltarea și analiza amplasării obiectelor în spațiul exterior prin reprezentările „MAI MAI RĂS...”, „MĂS DECÂT...”, prepozițiile „DEASUS”, „SUB” și „ÎntRE”, poziția relativă. de obiecte este analizată, diferența dintre „DEASUS” și „DEASUS”, precum și „DE JOS” și „SUB”.

În această parte a lucrării, este convenabil să folosiți materiale de construcție (în special, seturi de construcție LEGO și Tangram).

Etapa 2 . Scop: formarea și consolidarea deprinderilor de utilizare a ideilor despre propriul corp și obiectele situate în raport cu corpul din punct de vedere al „organizării orizontale” și al relației obiectelor în spațiu de-a lungul axei orizontale.

Se introduce parametrul „înainte”, „mai aproape de...”, „mai departe de...”. În continuare, conceptele „de sus” și „dedesubt” sunt transferate în plan orizontal (adică planul mesei, biroului școlii), se exersează prepozițiile „înainte”, „în spate”, pozițiile „mai aproape de...” , „dincolo de ...” sunt analizate. „(față de axa orizontală).

Această etapă presupune trecerea analizei spațiului orizontal „în față” la analiza poziției orizontale „laterale”. Lucrarea se întâmplă exact în același mod, începând cu propriul corp (brațe, picioare) cu trecerea la obiecte exterioare situate în plan orizontal „în lateral” (în acest caz, în această etapă nu contează: stânga sau dreapta)

Etapele I - II sunt disponibile pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 4-5 ani. În această etapă de vârstă, copilul își poate naviga pe propriul corp; există direcții: înainte - înapoi, sus - jos, lateral. Are posibilitatea de a evalua locația obiectelor în raport cu el însuși, corpul său. Stăpânirea orientării în spațiul înconjurător dezvoltă la copil capacitatea de a descrie verbal o situație spațială prin utilizarea prepozițiilor B, ON, OVER, SUB, S, IZ. Abilitatea de a determina locația obiectelor unul față de celălalt se află în stadiul de formare. În cadrul unui program de dezvoltare cu copiii preșcolari, este indicat, în prima etapă, să se lucreze simultan la consolidarea ideilor despre culoare, forme geometrice și dimensiunile relative ale acestora, calitatea materialului din care sunt realizate etc.

Etapa 3. Scop: Formarea și consolidarea deprinderii de a analiza aranjarea obiectelor în jurul propriului corp al copilului folosind orientarea spațială în plan orizontal (dreapta-stânga), concentrându-se pe propriul corp.

Această etapă începe cu o analiză a locației obiectelor (obiecte care înconjoară copilul) în jurul propriului său corp, cu formarea unor concepte precum „stânga”, „dreapta”, „la stânga”, „la dreapta”.

Lucrul în această etapă trebuie să înceapă cu marcarea mâinii copilului (de obicei stânga). Marcajele pot fi ceasuri, brățări, margele sau fire (așa-numitele „baubles”). Condiția principală este ca acești „markeri” să fie prezenți în mod constant: copilul nu le îndepărtează nici zi, nici noaptea.

În continuare, se face o tranziție la analiza poziției relative a obiectelor în spațiul exterior din poziția de orientare „dreapta - stânga”. Se practică următoarele concepte: „la stânga de...”, „la dreapta de...”, „la stânga decât...”, „la dreapta de...”.

Pentru a completa stăpânirea reprezentărilor topologice, coordonate și metrice, este necesar să se elaboreze reprezentarea spațială „Înapoi”, atât în ​​partea sa metrică - mai aproape de mine (în spate), mai departe de mine (în spate), cât și partea de coordonate - în spate. deasupra, înapoi dedesubt, înapoi stânga, înapoi dreapta.

Tot în această etapă se formează deprinderea de orientare pe un plan, adică. în spațiu bidimensional (aranjarea obiectelor într-o direcție specificată pe masă). O atenție deosebită trebuie acordată dezvoltării orientării pe o foaie de hârtie. Pentru a face acest lucru, sunt introduse următoarele concepte: centrul foii, mijlocul foii, stânga, dreapta, sus/jos, laturile stânga/dreapta, colțul stânga/dreapta sus, colțul stânga/dreapta jos. Pe lângă marcarea mâinii, este necesar să se marcheze și spațiul mesei (lipiți un cerc roșu în partea din stânga sus a acesteia).

Rezultatul dezvoltării în această etapă este o imagine holistică a lumii în percepția relațiilor spațiale dintre obiecte și sine.

Această etapă corespunde în mare parte vârstei de 5-6 ani. La această vârstă, copilul cunoaște partea stângă și dreaptă a corpului, dar există dificultățila diferenţierea mâinii drepte şi stângi. Este necesară introducerea preșcolarilor în numele ambelor mâini în același timp, subliniind diferitele lor funcții: cu mâna dreaptă țin o lingură, iar cu mâna stângă o bucată de pâine sau țin o farfurie; în mâna dreaptă se află un creion cu care să desenezi, iar mâna stângă apasă o foaie de hârtie pentru a nu aluneca etc. Procesul de dezvoltare a copilului de deosebire între partea dreaptă și stânga este completat de aproximativ 6 ani. Copiii învață să determine direcția locației obiectelor și să se deplaseze în mod independent în direcția indicată, să schimbe direcția în timp ce merg și aleargă. În consecință, un punct important este înțelegerea și folosirea prepozițiilor care indică direcția de mișcare (ON, IN, FOR, UNDER, TO, FROM, BY, DESPRE).

În caz de dificultăți când copilul îndeplinește anumite sarcini, se așteaptă să se întoarcă la lucru la formarea reprezentărilor spațiale pe baza sarcinilor etapei precedente, deja elaborate.

Etapa 4. Scop: formarea reprezentărilor cvasi-spațiale (spațio-temporale).

Această etapă este dedicată în primul rând formării reprezentărilor numerice ordinale, temporale și, prin intermediul acestora, cvasi-spațiale și lingvistice proprii. Astfel, în această etapă se formează o comunitate de idei despre conceptele cantitative spațiu-timp și relațiile lor.

În primul rând, este necesar să se consolideze conceptul de „serie de numere” printr-o imagine secvențială a obiectelor într-o anumită direcție. După care se analizează direcția, se lucrează cu conceptele „înainte”, „după”, „înainte”, „în spate”, „stânga - dreapta”, „anterior”, „ulterior”.

• părțile zilei;
• zilele săptămânii;
• anotimpuri;
• luni pe an.

Se formează concepte temporare „înainte”, „după”, „mai devreme”, „mai târziu”. Pentru formarea completă a conceptelor temporale, suportul vizual este important. Se dezvoltă înțelegerea structurilor temporare. Mai târziu, se formează abilitățile de orientare și analiză a timpului pe cadranul unui ceas.

În același timp, se dezvoltă înțelegerea structurilor temporare complexe și posibilitatea actualizării lor. De exemplu, înțelegerea structurilor:

După ce perioadă a anului...

Înainte de ce oră din zi se întâmplă... etc.

Ca material de control, se folosește analiza textelor citite sau a structurilor de vorbire care conțin o anumită succesiune de evenimente, analiza „evenimentului” a unei serii de imagini plot secvențiale (mai ales în cazul identificării unui volum restrâns de memorare auditiv-vorbire).

Conceptele spațio-temporale se formează la copii până la vârsta de 7-8 ani. Cursurile cu preșcolari în această etapă sunt de dezvoltare pentru a preveni eventualele dificultăți de învățare. Relațiile temporare, datorită abstractității lor, sunt cel mai greu de perceput de către copii. Psihologul educațional se confruntă cu sarcina de a dezvolta treptat simțul timpului la copii prin familiarizarea cu standardele de timp familiare.Familiarizarea cu unitățile de măsurare a timpului trebuie efectuată într-un sistem și o secvență stricte, bazându-se pe mijloace vizuale incluse în activități practice și jocuri didactice bazate pe subiecte. Următoarele tehnici sunt eficiente în această etapă de lucru:

Utilizarea modelelor grafice „Ziua”, „Modul zilnic”, „Săptămâna”, „Anul (calendarul)”, foaie de calendar; calendare tear-off, de masă, de perete, individuale;

Evidențierea zilnică pe foaia de calendar a zilei săptămânii și a lunii anului.

Înregistrarea zilnică a observațiilor naturii și a vremii în „Calendarul naturii și al muncii”.

Dezvoltarea machetelor de calendar pentru o anumită lună, perioadă a anului.

Structura lecției:

1. Ritual de salut. Servește la crearea unei dispoziții pozitive pentru muncă și la activarea participanților.

2. Exerciții de formare a conceptelor spațiale. Conținutul principal al orelor este un set de exerciții, tehnici și material teoretic, care sunt selectate în conformitate cu sarcinile formulate pentru lucrul pe fiecare subiect. Uneori, această parte a lecției implică reflecția asupra lecției anterioare.

3. Exerciții de dezvoltare a abilităților de utilizare a reprezentărilor spațiale și spațio-temporale. În această etapă, sarcinile sunt selectate ținând cont de necesitatea de a consolida cunoștințele și abilitățile dobândite. Se efectuează o analiză a sarcinilor finalizate.

4. Reflecție. Presupune formularea principalelor rezultate obținute în timpul lecției sub forma unei discuții deschise. Copiii își exprimă părerea dacă scopul lecției a fost atins.

6. Ritual de adio. Ritualul este inventat de grup în timpul primei lecții. Scopul ritualului de rămas bun este de a uni grupul și de a crea motivație pentru a lucra la următoarea lecție.

Metode utilizate în implementarea programului:

• metoda jocurilor în aer liber. Exerciții care necesită diferențierea principalelor direcții spațiale prin procesul de mișcare activă. Diverse versiuni ale unor astfel de jocuri-exerciții prevăd complicarea treptată a orientărilor: creșterea numărului de obiecte care trebuie găsite, alegerea unei direcții din mai multe, numărarea pașilor, un traseu complex către obiectiv, constând dintr-un număr de direcții și repere. , etc. Efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale face apel la conștiința copiilor, îi ajută să înțeleagă sarcina care le este prezentată și să efectueze în mod conștient exerciții motorii, joacă un rol important în stăpânirea conținutului și structurii exercițiilor și în aplicarea lor independentă în diverse situații;
• Metoda acțiunilor obiectuale are ca scop dezvoltarea abilității de a înțelege interacțiunea obiectelor în spațiu. Prin manipularea cu diverse obiecte, copiii au posibilitatea de a analiza pozițiile relative ale obiectelor în spațiul exterior, se realizează relativitatea relațiilor spațiale;
• metoda constructiv-desen formează coordonate stabile („stânga-dreapta”, „sus-jos”), percepția vizual-spațială, coordonarea mână-ochi prin utilizarea materialelor pentru proiectare și desen;
• exercițiile kinesiologice sunt folosite pentru a organiza activitatea creierului și a corpului, asigurând viteza și intensitatea proceselor nervoase; mișcări care traversează linia mediană a corpului, promovând integrarea conexiunilor dintre emisferele stângă și dreaptă ale creierului, percepția completă a materialului, ceea ce este important pentru funcționarea deplină a zonelor parieto-temporale-occipitale ale creierului, care sunt responsabil de implementarea gnozei vizual-spațiale. Cel mai indicat este să le conduceți la începutul lecției.

Contraindicații pentru participarea la program

Contraindicațiile absolute sunt prezența unei boli epileptice la un copil, episindromul de severitate diferită, chiar pragurile scăzute ale pregătirii convulsive.

Utilizarea acestui program pentru lucrul cu copii cu variante de dezvoltare distorsionată (autism timpuriu, autism copilărie, sindrom Asperger, prezența unui diagnostic psihiatric) este ineficientă, iar în unele cazuri poate duce la o deteriorare a stării copilului (poate provoacă o nouă zonă de hobby-uri și interese extrem de valoroase).

Descrierea modalităților de garantare a drepturilor participanților la program

Lucrarea folosește principiile tradiționale de desfășurare a cursurilor de grup, indicând drepturile și responsabilitățile de bază ale participanților la program, precum și asigurând o garanție a drepturilor participanților:

1. Principiul participării voluntare la munca grupului. Se referă atât la efectuarea de exerciții individuale, cât și la participarea la cursuri în general. Această abordare ajută la crearea condițiilor de siguranță psihologică pentru copii și promovează dezvoltarea deschiderii și a capacității de a lua decizii independente.
2. Principiul feedback-ului. În timpul lecțiilor se creează condiții pentru a se asigura că copiii sunt gata să ofere feedback altor copii și profesorului-psiholog, precum și să-l accepte.
3. Principiul autocunoașterii. Conținutul orelor include exerciții care ajută copilul să învețe independent. Implementarea acestui principiu în muncă are ca scop crearea unei baze motivaționale suplimentare pentru participarea la cursuri, deoarece conștientizarea abilităților și a caracteristicilor personale ale cuiva este atractivă emoțional pentru copil.
4. Principiul participării egale. În conformitate cu acest principiu, este necesar să se creeze condiții pentru o comunicare interpersonală egală între copii în clasă. Programul lecției include exerciții menite să stabilească relații în grup; în timpul implementării acestora, fiecare copil are ocazia să se pronunțe.
5. Principiul siguranței psihologice. Exercițiile nu trebuie să sperie sau să alarmeze copiii. În procesul de realizare a unor exerciții, conducătorul trebuie să organizeze munca astfel încât copiii să nu primească o evaluare negativă de la alți membri ai grupului sau să se poată găsi izolați (dacă nimeni nu dorește să-i aleagă în pereche sau microgrup). Prin urmare, este necesar ca psihologul educațional să prevină astfel de situații folosind diverse tehnici de joc.

Descrierea domeniilor de responsabilitate, a drepturilor și obligațiilor de bază ale participanților la program

Participanții sunt responsabili pentru:

– respectarea regulilor de lucru în grup;

- comportamentul tau.

Responsabilitate h iar ceea ce se întâmplă este atribuit psihologului educaţional în limitele competenţei sale. El este personal responsabil pentru:

– viața și sănătatea minorilor în timpul orelor de curs, precum și pentru încălcarea drepturilor și libertăților în conformitate cu legislația Federației Ruse;

– adecvarea metodelor de diagnosticare și corectare utilizate, validitatea recomandărilor;

– utilizarea, inclusiv utilizarea unică, a metodelor educaționale asociate cu violența fizică și (sau) psihică împotriva unui adolescent, precum și pentru comiterea unei alte infracțiuni imorale.

Psiholog educaționaleste obligat să păstreze secretele profesionale și să nu difuzeze informațiile obținute ca urmare a diagnosticului sau a muncii în grup, dacă familiarizarea cu aceasta ar putea provoca prejudicii copilului sau celor din jurul său.

În timpul orelor, facilitatorul interacționează cu părinții copiilor care frecventează cursurile.

Cerințe pentru condițiile de implementare a programului:

1. Cerință pentru un specialist. Lucrarea este efectuată de un psiholog educațional. Specialistul trebuie să aibă o educație psihologică; experiență în implementarea programelor educaționale de dezvoltare generală, să poată depăși nu numai dificultățile în procesul de predare a copiilor, ci și să facă față dificultăților de comportament copii.

2 . Instrumente metodologice necesare muncii. În prima etapă a implementării programului, se folosește o oglindă,un set de imagini cu părți ale corpului, un afiș „Structura corpului uman”, o schemă de memorare a prepozițiilor „sus-jos, deasupra-dedesubt”. La etapa a II-a, pentru a dezvolta abilitățile de a înțelege propriul corp și obiectele din punctul de vedere al „organizării orizontale”, un set de Tangram-uri, dungi colorate de diferite lungimi și lățimi, imagini „care se joacă în sens invers” și o schemă pentru se folosesc prepoziţii de memorare. În etapa a III-a, este obligatoriu să folosiți marcajele mâinii copilului. Marcajele pot fi ceasuri, brățări, margele sau fire (așa-numitele „baubles”). De asemenea, în această etapă, se utilizează un set de Tangram-uri, imagini tematice, labirinturi și dictate grafice. În etapa IV, se utilizează o schemă de culori a zilei, imagini ale „rutinei zilnice”, un set de „imagini secvențiale”, o diagramă circulară a „anotimpurilor” și un model de cadran de ceas.

3. Cerințele spațiilor. Dimensiunea camereiar trebui să permită așezarea scaunelor în cerc, să permită rearanjarea rapidă a mobilierului, să conțină o zonă de lucru (mese și scaune) și o zonă curată (pentru jocuri în aer liber). Scaunele trebuie să se miște liber, iar numărul acestora trebuie să corespundă numărului de participanți.

Pereții ar trebui să fie convenabil pentru plasarea diagramelor și inscripțiilor în timpul orelor. Decorarea peretelui cu reproduceri ar trebui să fie minimă și atentă.

Rezultate asteptate:Pe baza rezultatelor programului, este de așteptat să existe o dinamică pozitivă în formarea conceptelor spațiale și spațio-temporale, ținând cont de dezvoltarea actuală a copilului și de zona de dezvoltare proximă. Copiii vor putea:

1. efectuează fără dificultate anumite mișcări în conformitate cu instrucțiunile unui adult;
2. determinați locația unui obiect în spațiu;
3. să fiți capabil să indicați verbal locația corpului și a obiectelor dvs. în spațiu;
4. să înțeleagă și să utilizeze structuri complexe de vorbire;
5. navigați în spațiul foii în timp ce finalizați sarcinile;
6. reduce numărul de erori la scriere, citire, rezolvare a problemelor matematice.

Sistem de organizare a controlului asupra implementării programuluiinclude urmatoarele activitati:

• analiza documentației actuale privind implementarea programului educațional;
• monitorizarea continuă a implementării programului educațional (prezența la cursuri);
• controlul final pe baza rezultatelor implementării programului.

Sistem de evaluare a atingerii rezultatelor planificate:

• tehnica Semago N.Ya., Semago M.M. „Diagnosticarea reprezentărilor spațiale ale unui copil.” Realizat la începutul și sfârșitul programului;
• monitorizarea continuă a stăpânirii programului prin sarcini de control pentru copii pe baza rezultatelor fiecărei etape;
• metoda de evaluare a experților (părinți, psiholog educațional) se implementează prin completarea unui chestionar după implementarea fiecărei etape a programului. Metoda de evaluare a experților face posibilă urmărirea în timpul orelordezvoltarea vorbirii orale și scrise, înțelegerea structurilor logice și gramaticale care reflectă relații reale dintre obiecte, efectuarea de operații logice care necesită orientare în „cvasi-spațiu”;
• metoda reflecției este implementată ca parte a rezumatului rezultatelor fiecărei lecții: Ce nou ai invatat? Ce a fost ușor? Ce a fost dificil?

Criterii de evaluare a atingerii rezultatelor planificate (calitative și cantitative):

• Pe baza rezultatelor stadiului I de stăpânire, copilul ar trebui să fie capabil să arate și să numească părți ale corpului și ale feței; folosiți prepozițiile „de sus - dedesubt”, „de sus - dedesubt”, „între” în vorbire cu privire la părți ale corpului. Conform rezultatelor diagnosticării conceptelor spațiale (pe baza albumului lui N.Ya. Semago, M.M. Semago), aceasta corespunde la 78 de puncte (valoare maximă).
• Pe baza rezultatelor stăpânirii etapei II, copilul ar trebui să fie capabil să arate și să numească locațiile obiectelor în raport cu el însuși, corpul său și relațiile obiectelor din spațiu de-a lungul axei orizontale; utilizați conceptele „sus - dedesubt”, „sus - sub”, „între”, „mai aproape - mai departe”, „în față”, „în spate” în vorbire cu privire la părți ale corpului și obiecte. Conform rezultatelor diagnosticării conceptelor spațiale (pe baza albumului lui N.Ya. Semago, M.M. Semago), aceasta corespunde la 88 de puncte (valoare maximă).
• Pe baza rezultatelor stăpânirii etapei III, copilul ar trebui să fie capabil să arate și să numească locațiile obiectelor în raport cu el însuși, corpul său și relațiile obiectelor din spațiu de-a lungul axei orizontale; utilizați conceptele „stânga - dreapta”, „stânga - dreapta”, „în spate”, în vorbire referitoare la părți ale corpului și obiecte. Conform rezultatelor diagnosticării reprezentărilor spațiale (pe baza albumului lui N.Ya. Semago, M.M. Semago) - aceasta corespunde la 72 de puncte (valoare maximă). Stăpânirea normativă a acestor cunoștințe este disponibilă pentru copiii de 6-7 ani.
• Pe baza rezultatelor stăpânirii etapei IV, copilul trebuie să fie capabil să navigheze în secvențe (subiect, numeric), să înțeleagă și să folosească conceptele de „mai mult - mai puțin”, „înainte - după”, să înțeleagă și să stăpânească conceptele de timp asociate secvenței. de evenimente, schimbarea zilelor săptămânii, lunilor, anotimpurilor („mai devreme – mai târziu”, „înainte – după”, „alaltăieri – ieri – astăzi – mâine – poimâine”), au o idee despre orientarea pe cadranul unui ceas. Conform rezultatelor diagnosticării reprezentărilor spațiale (pe baza albumului lui N.Ya. Semago, M.M. Semago) - aceasta corespunde la 149 de puncte (valoare maximă). Stăpânirea normativă a acestor cunoștințe este disponibilă pentru copiii de 7-8 ani.

Bibliografie:

1. Alyabyeva E.A. Psihogimnastică în școala elementară. M., 2003.
2. Bakanova N.S. Dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor din orele corecționale. M., 2001
3. Volkovskaya T.N., Yusupova G.H. Asistență psihologică copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. M., 2004
4. Voronina T.P. Sus, jos, dreapta, stânga!: formăm o reprezentare spațială. – Rostov n/a: Phoenix, 2015
5. Goguadze T. „Reprezentări spațiale și dislexie la școală”. articol:
6. Lokalova N.P. 120 de lecții privind dezvoltarea psihologică a școlarilor mai mici (program psihologic pentru dezvoltarea sferei cognitive a elevilor din clasele 1-4) - M.: „Os-89”, 2006
7. Dennison P. Gimnastica creierului.
8. Defectologie, nr. 1., 2000
9. Copii, pregătiți-vă de școală. Un manual pentru profesori și părinți / O.M. Dyachenko, N.F. Astaskova, A.I. Bulycheva et al. – M.: Mozaika-Sintez, 2008
10. Zabramnaya S.D. Copilul tău învață într-o școală specială. M., 1993
11. Zemtsova O.N. Dreapta-stânga, sus-jos. Să ne orientăm în spațiu. Azuka-Atticus Publishing Group LLC, 2014
12. Zemtsova O.N. Ore distractive. Numim zilele săptămânii și lunile. Azuka-Atticus Publishing Group LLC, 2014
13. Istratova O.N. Atelier de psihocorecție a copiilor: jocuri, exerciții, tehnici. – Rostov n/a: Phoenix, 2007
14. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Jocuri și exerciții didactice în predarea preșcolarilor retardați mintal. M., 2004
15. Nepomnyashchaya R.L. Dezvoltarea ideilor despre timp la copiii preșcolari - Sankt Petersburg „Childhood-Press” 2005.
16. Pavlova T.A. Album despre dezvoltarea orientării spațiale la preșcolari și școlari primari. M., 2004
17. Richterman T.D. Formarea ideilor despre timp la copiii preșcolari - „Iluminismul” de la Moscova 1991
18. Richterman T.D. Formarea ideilor despre timp la copiii preșcolari. M., 1991.
19. Semago N.L., Semago M.M. Copii cu probleme: bazele muncii de diagnostic și corecție a unui psiholog. M., 2003
20. Semago N.Ya. „Abordări moderne ale formării conceptelor spațiale la copii ca bază pentru compensarea dificultăților de stăpânire a curriculum-ului primar”
21. Semago N.Ya. Metodologie pentru formarea conceptelor spațiale la copiii de vârstă preșcolară și primară - Moscova „Iris Press” 2007.
22. Semago N.Ya., Semago M.M. Copii cu probleme. Fundamentele muncii de diagnosticare a unui psiholog - Editura din Moscova „Arkti” 2000.
23. Sirotyuk A.L. Suport neuropsihologic și psihofiziologic al învățării M., 2003.
24. Slobodyanik N.P. Asistență psihologică pentru școlari cu probleme de învățare. M., 2004
25. Slobodyanik N.P. Formarea reglării emoțional-voliționale la elevii de școală elementară. M., 2004
26. Stepanova O. A. Prevenirea dificultăților școlare. M., 2003
27. Suntsova A.V., S.V. Kurdyukova „Studiind spațiul.” - M.: Eksmo 2009
28. Ce nu se întâmplă în lume? M., 1991

Resurse de internet:

1. http://site
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Previzualizare:

Metodologie Semago N.Ya., Semago M.M. „Diagnosticarea reprezentărilor spațiale ale unui copil.”

Numele, prenumele copilului ________________________________________________________________

Data nașterii________________ vârsta_________OU_________________ clasa___________

Primul nivel . Reprezentări spațiale ale propriului corp

Instrucțiuni: Închide ochii și spune ce ai

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
Care este mai sus: cap sau umeri			a) Copilul îndeplinește sarcina cu ochii închiși 6b b) Copilul îndeplinește sarcina cu ochii închiși, dar cu ajutorul tatonării părților indicate cu degetul psihologului - 5 B c) Copilul îndeplinește sarcina cu ochii închiși, dar tatonând părțile indicate cu propriul deget - 4b d) Îndeplinește sarcina cu ochii deschiși, concentrându-se pe chipul psihologului sau pe o imagine a unei fețe situată vertical – 3b. e) Îndeplinește sarcina în timp ce se uită în oglindă - 2b. f) Îndeplinește sarcina privindu-se în oglindă și simțindu-și fața - 1b g) Copilul nu a îndeplinit sarcina – 0 b
Care este mai jos: ochii sau nasul
Pe partea nasului
Deasupra ochilor
Sub nasul tău
Peste nas
Trebuie să frunte
Sub buze
Ce este între ochi și gură
Ce parte a corpului se află deasupra gâtului?
Ce parte a corpului se află sub gât?
Ce parte a corpului se află sub genunchi?
Ce este între genunchi și picior
Puncte totale

Instrucțiuni: Arată...

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
Ce mână mănânci, scrii, desenezi? sună-o			a) Copilul distinge între partea dreaptă și stânga a corpului - 4b c) Copilul are dificultăți în identificarea părților drepte și stângi ale corpului; ajutorul constă în vocea părții laterale a corpului la începutul interviului - 2b. d) Copilul nu face distincția între părțile drepte și stângi ale corpului chiar și după ce le-a exprimat unui adult - 1b
Arată mâna stângă/dreapta
Piciorul drept
Ochiul stang
Urechea dreapta
Piciorul stâng
Arată-ți ochiul drept cu mâna stângă
Arată-ți urechea stângă cu mâna dreaptă
Părțile corpului unei persoane care stă vizavi
Mana dreapta
Ochiul stang
Piciorul stâng
Urechea dreapta
Puncte totale

Al doilea nivel . Idei spațiale despre relația dintre obiectele externe și corp (în raport cu propriul corp)

Dotare: carte (caiet), pix, creion

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
Arată-mi ce obiect este în dreapta ta			a) Copilul distinge între dreapta și stânga în spațiu - 4b b) Copilul distinge între partea dreaptă și stânga a corpului, dar are nevoie de timp pentru a răspunde - 3b c) Copilul are dificultăți în a determina „dreapta” - „stânga”; ajutorul constă în exprimarea direcției - 2b. d) Copilul nu face distincție între conceptele „dreapta și stânga” chiar și după ce le-a exprimat unui adult - 1b
Arată ce obiect este în stânga ta
Ce este înaintea ta
Ce e în spatele tău
Pune cartea în dreapta ta
Puneți creionul în stânga
Pune stiloul în fața ta
(articolele trebuie să fie la dreapta sau la stânga)
Unde este dulapul
Unde este fereastra
Unde este ușa
Puncte totale

Al treilea nivel . Reprezentări spațiale ale relației obiectelor externe

Nivelul de verbalizare al reprezentărilor spațiale

Copilului i se arată o cutie cu un creion/pix întins pe ea. Aceste articole sunt numite. (fila 35 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M.. sau cutie și creion)

Instrucțiuni. Vezi tu, creionul este Pe cutie.

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
Peste cutie)?			b) Copilul are dificultăți în verbalizarea pozițiilor relative ale obiectelor; ajutorul constă în a-i cere să facă o propoziție care să indice obiectele și locația acestora - 2b. (Spune-mi unde este creionul?)
Cum putem spune dacă aranjam astfel aceste obiecte (creionul se potrivește SUB cutie)?
Cum putem spune dacă aranjam astfel aceste obiecte (creionul se potriveșteÎNTRE copil și cutie)?
Cum putem spune dacă aranjam astfel aceste obiecte (creionul se potrivește DREAPTA sau STÂNGA a casetei)?
Cum putem spune dacă aranjam astfel aceste obiecte (creionul se potrivește IN SPATE cutie (în raport cu copilul).)?
Puncte totale

foaia 34 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
Înțelegerea prepozițiilor			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare - 3b b) Copilul are dificultăți în înțelegerea pozițiilor relative ale obiectelor, ajutorul constă în exprimarea direcției în raport cu corpul copilului - 2b. d) Copilul nu finalizează sarcina 1b
Spune-mi ce e mai aproape
Ce este în fața pieței
Ce se află în spatele pieței
Ce este înaintea cercului
Ce se află în spatele cercului
Utilizarea prepozițiilor			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare - 3b 2b. (Aici este crucea, unde este cercul?) d) Copilul nu finalizează sarcina - 1b
Spune-mi unde este cercul în raport cu pătratul
Unde este rombul în raport cu crucea?
Unde este pătratul în raport cu cercul și rombul?
Unde se află crucea în raport cu celelalte figuri?
Unde este situat rombul în raport cu alte figuri?
Puncte totale

foaia 33 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Întrebare	Marca de finalizare			Nivel de execuție
Înțelegerea prepozițiilor				a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare - 3b b) Copilul are dificultăți în înțelegerea pozițiilor relative ale obiectelor, ajutorul constă în determinarea înțelegerii prepoziției - 2b. d) Copilul nu finalizează sarcina - 1b
Ce este deasupra triunghiului?
Ce este sub triunghi?
Ce se află deasupra stelei
Ce se află sub stea
Care figură se află în rândul de sus?
Ce este cel mai aproape de cruce?
				a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare - 3b b) Copilul are dificultăți în verbalizarea pozițiilor relative ale obiectelor; ajutorul constă în a-i cere să facă o propoziție care să indice obiectele și locația acestora - 2b. (Aici este cercul, unde este rombul? d) Copilul nu finalizează sarcina - 1b
Utilizarea prepozițiilor
Unde este rombul în raport cu cercul?
Unde este rombul în raport cu triunghiul?
Unde este cercul în raport cu rombul?
Unde este steaua
Puncte totale

Al patrulea nivel. Reprezentări lingvistice (spațiul limbajului) (aceste sarcini sunt date unui copil de la 7 ani)

foaia 37 a albumului de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Instrucțiuni:Arată-mi unde...

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
există un butoi în fața cutiei			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare -3b 2b. d) Copilul nu finalizează sarcina -1b
cutie sub butoi
este un butoi în cutie
cutie pe butoi
există o cutie în fața butoiului
Puncte totale

foaia 38,42,43 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Instrucțiuni:Arată-mi unde...

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
mama fiicei			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare -3b b) Copilul are dificultăți în înțelegerea pozițiilor relative ale obiectelor, ajutorul constă în repetarea sarcinii -2b.(pronunțând clar prepozițiile și terminațiile) d) Copilul nu finalizează sarcina -1b
Fiica mamei
proprietar de vacă
vaca proprietarului
Fața de masă este acoperită cu pânză de ulei
Băiat salvat de fată
Un bărbat este jignit de o femeie
1. Înainte de a merge la plimbare, am fost să văd un prieten. Ce sa întâmplat înainte?				a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare -4b b) Copilul are dificultăți în înțelegerea pozițiilor relative ale obiectelor, ajutorul constă în repetarea sarcinii -3b 2b. 1b
2. În loc să pun cizme, îmi pun șosete. Ce ar fi trebuit să port?
3. Care este mai lung - o oră sau o zi?
4. Care este mai scurt - o zi sau o secundă?
5. Ce durează mai puțin - pauză sau lecție?
6. Ce perioadă a anului este înainte de toamnă?
7. Ce zi a săptămânii este înainte de miercuri?
8. După ce zi a săptămânii vine vineri?
9. Care lună este prima lună de iarnă?
10. Care lună este ultima lună de primăvară?
Puncte totale

foaia 45 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Întrebare	Marca de finalizare
1. Masha este mai în vârstă decât Yulia, care dintre fete este mai tânără?			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare -4b 3b d) Copilul are dificultăți în înțelegerea sarcinii, ajutorul constă în furnizarea de hârtie și creion pentru rezolvarea problemei -2b. e) Copilul nu finalizează sarcina -1b
2. Seryozha este mai înalt decât Yura, care dintre băieți este mai scund?
3. Olya este mai deschisă decât Katya, care dintre fete este mai întunecată?
4. Sunt mai puține mere în coș decât în ​​găleată. Unde sunt cele mai multe mere?
5. Vasele au fost spălate de fiica mamei. Cine a spălat vasele?
6. Am luat cartea de la mama fetei. De la cine am luat cartea?
7. Băiatul este salvat de fată. Cine a salvat pe cine?
8. Un bărbat este jignit de o femeie. Cine a jignit pe cine?
9. Mama poartă puloverul fiicei ei. Cine a rămas fără pulover?
10. Copiii stăteau pe rând după înălțime. Cel mai înalt a stat ultimul. Cine a stat primul?
Puncte totale

foaia 46 din albumul de diagnosticSemago N.Ya., Semago M.M..

Întrebare	Marca de finalizare		Nivel de execuție
1. Câte jumătăți poate avea un măr (bomboane, mandarine)? (intrebarea se pune de la 6 ani)			a) Copilul răspunde în mod independent și corect la întrebare (logica pentru îndeplinirea sarcinii este corectă) -4b b) Copilul are dificultăți în înțelegerea sarcinii, ajutorul constă în repetarea sarcinii -3b d) Copilul are dificultăți în înțelegerea sarcinii, ajutorul constă în furnizarea de hârtie și creion pentru rezolvarea problemei -2b. e) Copilul nu finalizează sarcina -1b
2 A.În coș erau 4 mere, adică cu 3 mere mai puțin decât erau în găleată. Câte mere erau în găleată?
2 b.În coș erau 24 de mere, adică cu 13 mere mai puțin decât în ​​găleată. Câte mere erau în găleată?
ZA.Erau 18 cărți pe două rafturi. Sunt încă 2 cărți pe un raft decât pe celălalt. Câte cărți erau pe fiecare raft?
3 b.Erau 18 cărți pe două rafturi. Un raft are de două ori mai mult decât celălalt. Câte cărți erau pe fiecare raft?
4. Un pepene verde și o altă jumătate din același pepene galben cântăresc 9 kg împreună. Cât cântărește un pepene verde?
5. Lungimea lumânării este de 15 cm.Umbra lumânării este cu 45 cm mai lungă decât lumânarea.De câte ori este umbra mai lungă decât lumânarea?
6. Fiul meu are 5 ani. Peste 15 ani, tatăl va fi de 3 ori mai mare decât fiul său. Câți ani are tatăl tău acum?
Puncte totale

Semago N.Ya, Semago M.M. Copii cu probleme: Fundamentele muncii de diagnostic și corecție a unui psiholog - M.: ARKTI, 2001

Indicații pentru utilizarea programului

Ca program de dezvoltare, acest program poate fi utilizat cu succes atunci când se lucrează cu copii (atât de vârstă preșcolară, cât și de școală primară) cu ambele tipuri de dezvoltare întârziată și este, de asemenea, dificil de supraestimat eficacitatea utilizării sale pentru lucrul cu copiii preșcolari.
vârstă cu dezvoltare deficitară.

Mai mult, așa cum arată practica, utilizarea sa în același scop este eficientă atunci când se lucrează cu copii „condiționat normativ” de vârstă preșcolară.

Ca program corecțional, FPP este utilizat ca program principal pentru următoarele tipuri de dezvoltare deviantă:

ü imaturitatea parțială a HMF, predominant verbală,
tip verbal-logic;

ü imaturitatea parțială a HMF de tip mixt;

ü subdezvoltarea totală de toate tipurile (în cazul tipului instabil afectiv, numai după muncă care vizează dezvoltarea reglementării voluntare a activității);

ü deficite de dezvoltare la copiii de vârstă școlară primară;

ü variante „moale” de dezvoltare distorsionată a sferei predominant emoțional-afective (grupul 4 al RDA conform O.S. Nikolskaya);

ü dezvoltare dizarmonică, complicată de imaturitate parțială.

Contraindicații la utilizarea programului FPP

Nu este recomandabil să folosiți programul atunci când lucrați cu copii cu distorsionare
dezvoltarea sferei predominant cognitive (chiar dacă are „lacune” în dezvoltarea conceptelor spațiale), deoarece aceasta poate
duce la provocarea unei noi sfere de hobby-uri și interese super-valoroase, deformând astfel și mai mult întreaga structură a dezvoltării mentale a copilului.

Descrierea programului

Programul este împărțit în 2 secțiuni, inclusiv 7 etape succesive, fiecare dintre acestea reprezentând o parte independentă în dezvoltarea conceptelor spațiale ale copilului și, parcă, repetă stăpânirea normativă de către copil a conceptelor spațiale și spațio-temporale în cursul dezvoltarea lui. Structura sarcinilor devine mai complexă de la etapă la etapă: de la cele mai simple reprezentări topologice, coordonate, metrice până la reprezentări lingvistice (spațiul limbajului), care sunt însuşite cel mai recent de către copil (adică cele mai complexe).

Fiecare etapă este împărțită în mai multe „teme”, fiecare dintre ele reprezintă lucru la diferite „niveluri” cu verbalizarea corespunzătoare obligatorie a tuturor ideilor. Aceste niveluri sunt:

ü nivelul de spațiu al propriului corp;

ü nivelul de localizare a obiectelor în raport cu propriul corp;

ü relaţiile dintre obiectele externe;

ü spațiu lingvistic inclusiv reprezentări temporale (spațiul limbajului – caracteristici cvasi-spațiale).

Stăpânirea fiecăruia dintre aceste niveluri este necesară pentru a consolida ferm această etapă și numai în acest caz este posibilă trecerea la următoarea etapă a programului. Această organizare a programului este optimă din punctul de vedere al dezvoltării normative a funcțiilor și al implementării principiului dezvoltării înlocuirii.

Fiecare etapă a programului include o serie de sarcini de control și sensibilizare, inclusiv cele intermodale, care fac posibilă determinarea gradului de interiorizare a ideilor formate și consolidarea lor în vorbirea și utilizarea efectivă a copilului.

În conformitate cu vârsta copiilor și ținând cont de tipul principal de motivație (joc, competiție, motivație pentru realizare, învățare, încurajare sau
evitarea pedepsei) se dezvoltă şi tipul de pregătire.

Munca începe la nivelul corpului (formarea unei diagrame corporale și somatognoză) cu trecerea la nivelul stăpânirii analizei relațiilor spațiale ale obiectelor din spațiul exterior (inclusiv spațiul de lucru). Lucrați la stăpânirea abilităților cvasi-spațiale (lingvistice).
reprezentările ar trebui realizate numai cu condiția stăpânirii conceptelor spațiale și orientării libere a copilului la nivelurile anterioare.

Sectiunea 1. Formarea reprezentărilor spațiale reale
Etapa 1.În această etapă, se lucrează pentru a forma idei despre propria față și corp (nivelul de spațiu al propriului corp). Începutul este de a lucra direct asupra diagramei corpului, iar apoi se continuă asupra obiectelor situate în raport cu corpul din punctul de vedere al „organizării verticale” a spațiului corpului (axa lui verticală). La subetapa 1A, lucrul începe în fața unei oglinzi cu o analiză a locației părților feței în funcție de următorii parametri:

Cel mai sus: ...;

Mai jos toate: ...;

Mai mare decât: ... ;

Mai puțin decât: ... .

În comparație cu aceste idei, în lucrare sunt introduse prepoziții: „SUS”, „SUB”, „ÎNTRE”:

Ce e mai sus?...

Ce e dedesubt?...

Sunt analizate diferențele dintre aceste idei (în raport cu
caracteristicile părților feței).

La subetapa 1B, poziția celuilalt
parti ale corpului:

Mână (degete, palmă, încheietură, cot, umăr);

Direct pe corp (gât, umeri, piept, spate, abdomen);

Picioare (picior, tibie, genunchi, coapsă).

Lucrarea se desfășoară în același mod de-a lungul axei verticale, mai întâi în fața oglinzii, apoi prin stadiul de mișcare, palpare (la nivel tactil și
senzații proprioceptive), apoi cu ochii închiși.

Prepozițiile și cuvintele care denotă poziția relativă a părților sunt introduse în
în ordinea indicată mai sus.

La subetapa 1B, principalul lucru este să elaborezi și să analizezi locația
obiecte în spațiul exterior (nivelul de localizare a obiectelor în raport cu propriul corp), dar și direct de-a lungul verticală
topoare.

Prin reprezentările „MAI MARE DE...”, „MĂS JOS DECĂ...”, prepozițiile „SUS”,
„SUB” și „INTRE” se analizează poziția relativă a obiectelor, se reamintește diferența dintre „DEASUS” și „SUS”, precum și „DE JOS” și „SUB”.

Nota 1. În această parte a lucrării este convenabil să folosiți materiale de construcție (în special, seturi de construcție LEGO).

Nota 2. Dacă această lucrare se desfășoară ca parte a unui program de dezvoltare cu copiii preșcolari, atunci în prima etapă, în paralel cu formarea conceptelor spațiale, se lucrează la consolidarea ideilor despre culoare, forme geometrice și dimensiunile lor relative. , calitatea materialului din care sunt realizate etc. .P.

Etapa 2 dedicat formării ideilor despre propriile persoane
corp (continuare a lucrului la diagrama corpului), obiecte situate de-a lungul
relația cu corpul și relația obiectelor din punctul de vedere al „organizării orizontale” a spațiului (de-a lungul axei orizontale) - la început numai în funcție de formarea spațiului „în față”.

Principalele materiale didactice sunt și seturi de construcție
„LEGO”, tablă magnetică, flanelgraph.

La subetapa 2A, cu participarea activă a copiilor, se analizează că „este imposibil
descrieți cu cuvintele „SUS”, „DE JOS”, „SUS”, „SUB” locația pieselor
corpul dacă este în poziție orizontală”.

După aceasta, este posibil să vă deplasați la obiecte din exterior și să introduceți reprezentarea: „MAI APROAPE DE...”, „DEPARTE DE...”. În lucrările ulterioare la subetapa 2A, analiza locației obiectelor în spațiul orizontal este efectuată numai în raport cu sine ca obiect (numărând din propriul corp).

În continuare, este necesar să se efectueze o serie de exerciții pentru a compara organizarea verticală și orizontală a obiectelor în spațiu, inclusiv propriul corp, și a transfera conceptele „SUS” și „DE JOS” în planul orizontal (adică „ lucru” plan al mesei, birou de studiu).

Nota 1. Momentul de trecere de la axa verticală (organizarea verticală a spațiului) la orizontală (spațiul în care se desfășoară în principal activitățile educaționale ale copilului) este unul dintre cele mai importante, cheie momente în stăpânirea conceptelor spațiale.

Nota 2. Numai după stăpânirea completă a spațiului orizontal „în față” este posibilă analizarea relativității metrice a locației obiectelor („în raport cu mine”, „în raport cu persoana opusă mie”).

La subetapa 2B, prin analogie cu trecerea de la conceptele „SUS”, „DE JOS”
conceptele „SUS” și „SUB” sunt elaborate (inițial la nivelul corpului - în
în primul rând mâini - și numai după aceea la nivelul obiectelor externe)
prepozițiile „ÎNAINTE” și „PENTRU”.

Subpasul 2B constă în trecerea analizei spațiului orizontal „în față” la analiza poziției orizontale „laterale”. Lucrarea se desfășoară exact în același mod, începând cu propriul corp (brațe, picioare) cu trecerea la obiectele exterioare situate în plan orizontal „pe lateral” (în acest caz, în acest stadiu nu contează: stânga sau dreapta), dar analizat din punct de vedere al proximității: „MAI APROAPE DECĂ...”, „DIN PRIN DE...”.

Etapa 3 se referă la lucrul pentru a vă îmbunătăți și mai mult diagrama corpului
cu accent pe orientarea „DREPTA-STÂNGA” (față de axa verticală principală a copilului, adică coloana vertebrală), cu accent ulterior pe analizarea poziției relative a obiectelor în spațiu din punctul de vedere al „declinului”. ” în raport, în primul rând, cu propriul său corp.

Lucrările la subetapa 3A începe cu o analiză a locației obiectelor
(obiecte care înconjoară copilul) în jurul propriului corp cu formarea unor concepte precum „STÂNGA”, „DREPTA”, „STÂNGA”, „DREPTA”.

Nota I. 1. Este necesar să ne întoarcem constant la ideile deja stăpânite: „SUS”, „ININ”, „NPCREDIT”, alternând aceste idei cu ceea ce a fost stăpânit la etapa a 3-a.

Nota 2: Lucrul în această etapă trebuie să înceapă cu marcare
mâna copilului (de obicei stânga). Marcajele pot fi ceasuri, brățări, margele sau fire (așa-numitele „baubles”). Condiția principală este ca acești „markeri” să fie prezenți în mod constant: copilul nu le îndepărtează nici zi, nici noaptea.

Continuarea subetapei FOR se caracterizează prin lucru pe acele părți
propriul corp, care poate reflecta rapoarte metrice de-a lungul axei:
"DREAPTA STANGA". În această etapă, se utilizează un set de sarcini care necesită
analiza locației părților individuale ale brațelor și apoi picioarelor. În primul rând
munca se desfășoară cu mâna de conducere a copilului (respectiv piciorul de conducere):

Prin analogie cu acest set de sarcini, aceste idei sunt exersate și consolidate pe piciorul drept, respectiv stâng.

Subetapa ST a formării reprezentărilor spațiale constă în trecerea la analiza poziției relative a obiectelor în spațiul exterior din poziția de orientare „dreapta-stânga”.

Se practică următoarele reprezentări: „LA STÂNGA LUI...”, „LA DREAPTA LUI...”, „LA STÂNGA DECÂT...”, „LA DREAPTA DECÂT...”. Este necesar să ne întoarcem constant la reprezentările dobândite anterior: „SUS”, „DE JOS”, „SUS”, „SUB”, „ÎN FRONT”, „ÎN SPATE”, „DEPARTE”, „MAI APROAPE”, alternând aceste reprezentări spațiale (și lor desemnări verbale ) cu cele stăpânite în acest moment.

Partea finală a secțiunii 1

Pentru a completa stăpânirea reprezentărilor topologice, de coordonare și metrice cu acces la o idee holistică a spațiului, este necesar să se elaboreze reprezentarea spațială „ÎNAPOI” atât în ​​partea sa metrică - mai aproape de mine (în spate), mai departe de mine ( în spate), iar partea de coordonare - în spate de sus, înapoi dedesubt, spate stânga, spate dreapta.

Setul de sarcini de control este în general similar cu sarcinile de control ale fiecărei etape a secțiunii. Este necesar să se acorde atenție gradului de automatizare și internalizare a abilităților dezvoltate în complexul holistic al reprezentărilor metrice și coordonate ale copilului.

Nota 2. În cazul unor dificultăți când copilul îndeplinește anumite sarcini, se așteaptă revenirea la lucru la formarea reprezentărilor spațiale pe baza sarcinilor etapei precedente, deja elaborate.

Secțiunea 2. Formarea reprezentărilor cvasi-spațiale

Etapa 4. Această etapă este dedicată în primul rând formării reprezentărilor numerice ordinale, temporale și, prin intermediul acestora, a altor reprezentări cvasi-spațiale și lingvistice proprii. Astfel, în această etapă există o comunitate de idei despre spațial cantitativ
concepte temporale și relațiile lor. Totodată, se consolidează materialul din etapele anterioare.

La subetapa 4A, capacitatea de a se asigura este extrem de importantă.
serie de numere (sau stăpânirea ei) prin reprezentarea secvenţială a celor
sau alte obiecte într-o anumită direcție (de la stânga la dreapta). De exemplu:
Primul (în poziția cea mai din stânga) este un măr, al doilea este o peră, al treilea este o banană și așa mai departe până la zece imagini. După aceea, o săgeată (vector) de la stânga la dreapta analizează direcția în care au fost desenate obiectele. În continuare, se determină ce a fost desenat „ÎNAINTE” de oricare dintre imagini și, în consecință, „DUPĂ” (Figura 4.2).

Prin analogie, se analizează numărul „înainte de” ceva (adică numărul anterior) și numărul „după” ceva sau „în spatele” ceva (adică numărul următor). În acest caz, accentul se pune pe faptul că, atunci când definim un număr „în spatele ceva”, ne deplasăm de-a lungul direcției vectorului (săgeata), iar când definim un număr „în fața a ceva”, ne mișcăm, parcă , împotriva săgeții (vector) (Fig. 4.3) . Exact
se face si o analogie si intelegerea ca numarul
„înainte de orice” se află în partea stângă a acestuia în seria de numere, iar numărul „după (a)” este în partea dreaptă a acestuia în seria de numere.

După ce ați lucrat la acest subiect, este necesar (pentru copiii de vârstă școlară)
„obiectivizarea” trecerii prin zece, adică lucrul pe propedeutică
dificultăți în determinarea capacității de cifre a unui număr și numărarea mentală cu trecerea prin
zece.

Este convenabil să folosiți diagrama (Fig. 4.4), în care primele zece
reprezentat ca parte a unei spirale, unde fiecare inel al spiralei reprezintă zece corespunzător, adică cifra numărului. O atenție deosebită în acest sens
caz, trebuie acordată atenție „direcției” mișcării de-a lungul vectorului de mărire
numere, unde exact la fel ca în diagrama anterioară, numărul „în spate” va fi în direcția săgeții, iar numărul „înainte”, respectiv, va fi împotriva direcției vectorului. Experiența arată că o astfel de „obiectivizare” a unei cifre este semnificativ mai accesibilă pentru înțelegerea esenței capacității de cifre a unui număr decât cele utilizate.
în prezent „scări” sau „rigle”.

th

Este recomandabil să începeți subetapa 4B cu o analiză a rutinei zilnice temporare
copil. Pentru a face acest lucru, analizează ce face copilul de obicei mai întâi DUPĂ ce se trezește, ce face DUPĂ aceea și așa mai departe.

Apoi, într-o manieră schematică (vezi Fig. 4.5 a, b), se prescrie rutina zilnică și se dă o direcție clară pentru trecerea timpului. Cu suport vizual pe diagramă, copilul formează conceptele „MAI DEPRIU”, „TARZI”, respectiv „ÎNAINTE” și „DUPĂ”, pe material specific rutinei zilnice.

În același timp, se dezvoltă înțelegerea structurilor temporare complexe și posibilitatea actualizării lor. De exemplu, înțelegerea structurilor:

După ce perioadă a anului...

Înainte de ce oră din zi se întâmplă... Etc.

Notă. Pentru copiii preșcolari, secvența „Luni
anul” nu este analizat, întrucât, conform datelor neuropsihologice moderne, la această vârstă copiii întâmpină dificultăți în menținerea ordinii elementelor chiar și cu volumul lor relativ mic (6-7 elemente).

Ca material de control, puteți utiliza analiza textelor citite sau a structurilor de vorbire care conțin o anumită secvență de evenimente, analiza „evenimentului” a unei serii de imagini plot secvențiale (mai ales în cazul identificării unui volum restrâns de vorbire auditivă).

Etapa 5.În această etapă se dezvoltă abilitățile de orientare și analiză a timpului pe cadranul unui ceas (Fig. 4.7). Se analizează următoarele idei: „ce s-a întâmplat înainte”, „ce mai târziu”, „ce înainte...”, „ce după...”, adică ce s-a întâmplat la început și ce s-a întâmplat mai târziu. În sfârșit, după ce s-a format reprezentarea acestor poziții, se practică recunoașterea timpului pe întreg cadranul.

Notă. E Această etapă se bazează în întregime pe stăpânirea solidă a etapelor 1-3, dar poate necesita mai mult timp atunci când lucrezi cu copii stângaci.

În aceeași etapă se lucrează pe propedeutica dificultăților în rezolvarea problemelor care implică timp, distanță etc.

Etapa 6 este consacrat formării gradelor comparative de adjective.
Se formează o înțelegere și o analiză a continuumurilor calității (ca parte a lucrului cu antonime).

În această etapă, se elaborează caracteristicile spațiale ale calității, începând cu concepte spațiale deja familiare și elaborate, cum ar fi
precum „HIGH-LOW”, „WIDE-STROW”, „THIN-THICK”, etc.

În mod similar, se lucrează la formarea gradelor comparative de adjective, adverbe (mic; puțin mai mult decât...; chiar mai mult decât...; mare etc.)

Etapa 7 este partea finală a programului și este o serie de sarcini în care este necesar nu numai să înțeleagă, ci și să utilizeze și să formeze structuri complexe de vorbire de către copil. Este de așteptat să funcționeze cu structuri de vorbire inversate sau pasive. Deci, de exemplu, copiii ar trebui să facă față cu succes sarcini precum „Completează propoziția”:

Înainte să vii acasă...

Înainte să merg la plimbare, eu...

Copiii stăteau pe rând în funcție de înălțime. Cel mai înalt a stat ultimul. Prima a fost...

În loc să-mi pun bocancii, eu...

În plus, în această etapă puteți adresa întrebări precum:

Ce este mai lung: o oră sau o zi?

Care este mai scurt: o zi sau o secundă?

Ce durează mai puțin: pauză sau lecție?

Ce perioadă a anului este înainte de toamnă?

Ce zi a săptămânii este înainte de miercuri?

După ce zi a săptămânii vine vineri?

Care lună este prima lună de iarnă?

Care lună este ultima lună de primăvară?

Notă. Pentru copii cu diferite tipuri de subdezvoltare totală
de functii psihice superioare, cursurile din acest program pot continua si in gimnaziu datorita complexitatii programului pentru aceasta categorie de copii.

Astfel, programul propus nu se limitează la formarea reprezentărilor spațiale; în plus, permite rezolvarea unor probleme precum:

1. dezvoltarea analizei verbale și a gândirii verbal-logice;

2. se lucrează la extinderea vocabularului și creșterea conștientizării generale a copilului;

3. corectarea erorilor de tip optic-spațial, scrierea continuă a prepozițiilor în vorbirea scrisă;

4. orientarea în reprezentări temporale, în spațiu-timp, intervale de timp;

5. corectarea dificultăților de înțelegere a structurilor gramaticale complexe, inclusiv inversate, pasive, spațio-temporale și cvasi-spațiale;

6. prevenirea dificultăţilor în însuşirea seriilor de numere, rezolvarea problemelor matematice, inclusiv a problemelor de mişcare;

7. dezvoltarea capacităţii de a lucra cu diagrame şi planuri;

8. dezvoltarea abilităților de muncă creativă independentă.

Caracteristicile abilităților motorii

Abilitățile motorii sunt printre cele mai înalte funcții mentale. Copiii cu retard mintal prezintă abateri în dezvoltarea sferei motorii: reglarea voluntară afectată a mișcărilor, coordonarea insuficientă și claritatea mișcărilor involuntare, dificultăți de comutare și automatizare. Abilitățile motorii ale mâinilor și degetelor suferă cel mai mult la copiii din această categorie. Abaterile în dezvoltarea sferei motorii la copiii cu retard mintal creează anumite dificultăți în activitățile educaționale și au un efect deosebit de negativ asupra stăpânirii abilităților de scris, desen și muncă manuală.

Imperfecțiunea funcțiilor sferei motorii, gradul de dezvoltare a dexterității manuale la copiii de 7-9 ani poate fi determinată de numărul de aruncări ale unei mingi cu diametrul de 10 cm într-un perete de la o distanță de 1 m. Dacă în 30 de secunde un copil aruncă o minge de mai mult de 20 de ori, coordonarea mâinii lui este bună, de la 20 până la 15 - satisfăcătoare, de mai puțin de 15 ori - proastă. Se folosesc și alte tehnici.

Atingerea alternativă a vârfului degetului mare cu vârful celorlalte degete ale aceleiași mâini, începând cu degetul mic: sugerați atingerea vârfului degetului mare pe rând cu vârful degetului mare la cea mai mare viteză până la vârful degetelor 4 , 3, 2 din aceeași mână, apoi faceți același lucru în ordine inversă - 2, 3, 4 în 5 s.

Alternând simultan pumnul și palma.

Ritmul de batere 1-11-1-11.

Labirint: atunci când este primit un semnal, trageți o linie continuă până la ieșirea din labirint.

Țineți 10 secunde într-o poziție ghemuit cu brațele întinse orizontal.

Stând cu ochii închiși timp de 10 secunde alternativ pe piciorul drept și pe piciorul stâng.

Când săriți în sus, loviți-vă palmele de cel puțin trei ori.

Exerciții și jocuri pentru dezvoltarea și îmbunătățirea abilităților motorii manuale

1. Exerciții pentru dezvoltarea și îmbunătățirea coordonării statice a mișcărilor.

„Copaci” - ridicați ambele mâini cu palmele îndreptate spre dvs., întindeți-vă degetele larg (coatele se sprijină pe masă).

„Masa” - strângeți mâna dreaptă într-un pumn, plasați mâna stângă orizontal deasupra ei.

„Cuib” - îndoiți ușor degetele ambelor mâini și puneți-le unul lângă celălalt, cu degetele mari plasate în interiorul palmelor.

„Casa”, „Acoperiș”, „Turn” - ținând degetele în sus, conectați vârful degetelor mâinii stângi și drepte.

„Store” - mâinile în aceeași poziție ca în exercițiul anterior, plasați doar degetele arătător în poziție orizontală în fața „acoperișului”.

„Capră” - extindeți degetul arătător și degetul mic, apăsați degetele rămase pe palmă. Mai întâi executați exercițiul cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă, apoi cu ambele mâini împreună.

„Pisica” - degetele în aceeași poziție ca în exercițiul anterior, doar degetul arătător și degetul mic sunt ușor îndoiți.

„Ochelari” - formați două cercuri de la indexul și degetul mare al ambelor mâini, conectați-le.

„Bunny” - extindeți degetele arătător și mijlociu în sus și conectați vârfurile inelarului și ale degetelor mici la vârful degetului mare. Efectuați exercițiul mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă și cu ambele mâini.

2. Exerciții pentru dezvoltarea și îmbunătățirea coordonării dinamice a mișcărilor.

„Clopoțel” - pe masa în fața copiilor există un clopoțel de masă - un buton sau un desen al acestuia. Elevii apăsă mai întâi selectiv un buton cu orice deget. Apoi secvenţial de la degetul mare la degetul mic, de la stânga la dreapta şi invers.

„Degetele salută” - vârfurile degetelor unei mâini ating vârfurile celeilalte.

„Viespă” - îndreptați degetul arătător al mâinii drepte și rotiți-l în direcții diferite. Apoi schimbați mâinile.

„Omuleț” - degetele arătător și mijlociu trec pe masă.

„Păsările zboară” - folosește degetele ambelor mâini, ridicate deasupra mesei cu partea din spate în sus, pentru a face o mișcare „în sus și în jos” - păsările zboară, batând din aripi.

„Cântarea la pian” este o imitație a cântării la pian. Puteți imita cântatul altor instrumente muzicale („Merry Orchestra”).

„Rolând o barcă” - degetele ambelor mâini sunt îndoite, mișcări ușoare ale mâinilor în poziție orizontală.

„Puiul bea apă” - coatele se sprijină pe masă, degetele sunt îndoite sub formă de cioc, brațele sunt înclinate ritmic înainte cu includerea unui leagăn al încheieturii mâinii.

„Pictori veseli” - mișcări de pensulă la stânga și la dreapta, în sus și în jos.

„Hai să mângâim pisoiul” - mișcări fine ale mâinii care imit mângâierile.

3. Exerciții de organizare ritmică a mișcărilor, comutabilitate.

Ele contribuie la îmbunătățirea analizatoarelor auditiv-vizuale. Copiii efectuează aceste exerciții după un model (schemă), percepție auditivă, după demonstrație. Exercițiile se execută mai întâi cu o mână, apoi cu cealaltă, apoi cu ambele mâini împreună.

„Palmă - pumn” - mâna este coborâtă pe masă, cu palma în jos, apoi strânsă într-un pumn.

„Palmă - pumn - margine” - mâna este coborâtă pe masă, cu palma în jos, apoi strânsă într-un pumn, apoi desfășurată și plasată pe margine.

„Viespă - inel”, „Iepuraș - inel” - trece de la o poziție statică la alta.

„Tapping” - un anumit model ritmic este reprodus cu un creion, un stilou sau un băț de lemn, un eșantion din care este dat de profesor.

4. Exerciții cu obiecte.

„Mozaic” - așezarea desenelor din diferite forme geometrice după un model, instrucțiuni verbale, independent, din memorie. Desenele pot fi monocolore sau multicolore.

„Lucrul cu margele” - profesorul așează margele de diferite dimensiuni, forme, culori. Copiii sunt invitați, de exemplu, să facă mărgele unde mărgele mari și mici, rotunde și ovale, și culori diferite alternează.

Atunci când efectuați aceste sarcini, este important să treceți firul în orificiul mărgei, să păstrați instrucțiunile în memorie și să alternați după culoare, formă și dimensiune.

Exerciții „Însăturarea”, „Însăturarea și desfacerea nasturilor”, „Sortarea cerealelor”, „Desenarea contururilor obiectelor din bețe: după model, din memorie, instrucțiuni verbale.”

5. Lucrări grafice.

Acestea sunt realizate în caiete, albume, pe foi separate și constau în:

q trasarea contururilor, modelelor;

q reproducerea imaginilor folosind puncte de referință;

q eclozare în direcții diferite;

q completarea detaliilor lipsă ale florilor, obiectelor,

q imagini de colorat;

q puncte de legătură marcate pe o coală de hârtie.

6. Jocuri pentru dezvoltarea motricității fine și a coordonării.

— Viraje dificile. Pentru a juca jocul trebuie să desenați căi de diferite lungimi, cu o mașină la un capăt și o casă la celălalt. Apoi spune-i copilului: „Ești șofer și trebuie să-ți conduci mașina până la casă. Drumul pe care îl vei parcurge nu este ușor. Prin urmare, fiți atenți și atenți.” Copilul trebuie să folosească un creion, fără să ridice mâna, pentru a „conduce” de-a lungul curbelor căilor propuse.

„Comestibil și necomestibil” (acest joc cu mingea este cunoscut pe scară largă și nu necesită o descriere detaliată).

"Oglindă". Copilul este invitat să fie o oglindă și să „reflecteze” toate mișcările adultului. Rolul liderului poate fi transferat copilului, care vine el însuși cu mișcările.

„Poligon de tragere”. Lovirea țintei cu o minge, inele, săgeți.

În plus față de cele de mai sus, pentru a dezvolta abilitățile motorii, puteți folosi truse de construcție, modelare, așezarea mozaicurilor, aplicații, tăierea hârtiei (mișcările fine sunt deosebit de eficiente atunci când foarfecele nu lasă hârtie), cusut, broderie, tricotat, țesut .

Jocurile sportive contribuie și la dezvoltarea abilităților motorii generale.
exerciții fizice, dans, cursuri de ritm.

Sfera emoțională

Blinova L.N. Diagnosticul și corectarea în educația copiilor cu retard mintal. – M.: „Editura NC ENAS”, 2003

Sfera emoțională joacă un rol important în viața unei persoane. Ajută la reglarea internă a comportamentului. Emoțiile pot servi ca o modalitate de a înțelege lumea, de a comunica și de a satura viața cu frumusețe și o mulțime de experiențe.

Empatia emoțională nu este doar un factor în dezvoltarea personalității, ci îndeplinește o serie de funcții importante în relațiile educaționale. Experiențele emoționale determină în mare măsură atitudinea elevului față de situația educațională. O atitudine pozitivă este un puternic motivator al activității: cu un entuziasm deosebit, cineva face ceea ce este atractiv, plăcut și satur de bucurie.

Ținând cont de acest lucru, un grup special de „stimulatori emoționali” este utilizat în practica pedagogică: jocuri, competiție, literatură și artă și alte diverse psihotehnologii.

La copiii cu retard mintal, dezvoltarea emoțională este întârziată: ei întâmpină constant dificultăți cu mediul de adaptare, ceea ce le perturbă confortul emoțional și echilibrul mental. Sunt mai mult decât copii obișnuiți; au nevoie de ameliorarea stresului, asistență pedagogică și extinderea și îmbogățirea specială a spațiului senzorial. Una dintre formele importante de protecție și reabilitare a activității educaționale cu acești copii este crearea unei stări emoționale pozitive prin sprijin medical, psihologic și pedagogic cuprinzător pentru copii:

q îngrijirea medicală, care presupune pentru copiii cu dispozitie cronică anxioasă negativă nevoia de asistență medicală pentru reabilitarea sănătății psihosomatice;

q asistență psihocorecțională, care implică psihologul școlar folosind un arsenal de tehnologii de psihotraining pentru psihocorecția stării de spirit a elevilor;

q aplicarea tehnologiilor pedagogice menite să creeze bunăstarea emoțională a fiecărui copil;

q stil umanist de comunicare pedagogică: acceptarea nejudecată a elevului, ascultarea complice a acestuia, autoexprimarea sinceră în comunicarea cu el, exprimarea cu tact a stării de spirit a copilului, chiar atitudine răbdătoare față de manifestarea emoțiilor și sentimentelor negative;

q îmbunătățirea tehnologiilor de predare: saturarea procesului educațional și a mediului de învățare cu stimulente emoționale - jocuri,
competiție, ilustrații, imagini de prezentare, emoții pozitive de încredere, succes, realizare;

q prevenirea și eliminarea cauzelor disconfortului emoțional la nivelul școlii, oferind asistență adecvată, exerciții repetate, mementouri, instrucțiuni, o combinație de secțiuni pregătitoare (practice) și de bază (științifice); prezentarea materialului educațional în doze mici, folosind modalități suplimentare pentru a ușura sarcinile dificile; evaluarea tuturor etapelor de însuşire a temelor studiate; percepția pozitivă chiar și a celor mai nesemnificative succese ale elevilor, o atitudine emoțională față de rezultatele muncii elevului.

Este imperativ să explicați de ce elevul a primit această notă sau acea notă și, atunci când intervieviți studenții, concentrați-vă pe formulare individualizate.

Este necesar să alocați mai mult timp pentru sondaj, folosiți „sondaj liniștit” conform metodei lui V.D. Shatalov, dați o sarcină cu instrucțiuni detaliate; oferi posibilitatea de a re-răspunde material educațional în porțiuni mici;

Introducerea unui regim blând, mai ales în școala primară, a unei alternanțe clare secvențiale de muncă psihică și odihnă, schimbarea tipurilor de activități din lecție, prevenirea oboselii și restabilirea capacității de muncă a copiilor.

Este recomandabil să se diagnosticheze bunăstarea emoțională a copiilor cu retard mintal în sala de clasă prin examinarea sistematică a climatului emoțional al grupului de copii și a bunăstării emoționale a unui anumit copil în diferite zone de viață.

Corecția psihologică a sferei emoțional-voliționale

Nikishina V.B. Psihologie practică în lucrul cu copiii cu retard mintal: un manual pentru psihologi și profesori. – M.: VLADOS, 2003

Orice abatere de la norma în dezvoltare implică încălcarea nu numai a unei funcții separate. Utilitatea copilului scade în toate manifestările vieții sale, inclusiv în sfera emoțională, ceea ce determină conținutul motivelor activității și, prin urmare, îi reglează comportamentul (K.S. Lebedinskaya).

ZPR se caracterizează prin schimbări profunde în structura și caracteristicile calitative ale reacțiilor și stărilor emoționale ale copilului, ceea ce presupune includerea în sistemul de muncă corecțională a unui program de cursuri pentru optimizarea schimbărilor în sfera lui emoțională.

Structura programului de corectare include:

1) examinarea diagnostică primară a nivelului de formare și a caracteristicilor sferei emoționale a copiilor;

2) acțiune corectivă direcționată în vederea optimizării reacțiilor și stărilor emoționale perturbate ale copiilor;

4) examenul psihodiagnostic final pentru a determina efectul interventiei corective.

Cercetarea de psihodiagnostic include metodele de cercetare descrise în partea anterioară a cărții, selectate în funcție de scopul specific al activității corecționale.

Pentru a determina eficacitatea intervenției corective, trebuie efectuată un examen psihodiagnostic imediat înainte și după program.

Conținutul acțiunii corective. Include forme de lucru individuale și de grup cu scopul de a corecta tulburările emoționale ale copiilor cu retard mintal prin optimizarea interacțiunii interpersonale. Programul include 8 lecții. Durata unei lecții este de 25-35 de minute. Programul este conceput pentru copiii de vârstă școlară primară și adolescență timpurie.

Dacă lecția se desfășoară în grup, atunci grupul ar trebui să fie omogen ca vârstă, numărul de participanți la grup este de 8 persoane.

Lecția 1. Cum se vede un copil în lumea din jurul lui.

Ţintă: permite copilului, folosind tehnici verbale și nonverbale, să explice altora înțelegerea sa despre sine în lumea din jurul său.

Stimul materiale: creioane colorate, pixuri, foi mari de hârtie Whatman, premii mici. Ordinea de conduită. Copiii sunt invitați să aleagă imaginea unui erou de basm cu care s-ar putea compara sau să-și imagineze ca fiind eroul de basm care îi place cel mai mult.

Apoi, fiecărui copil i se oferă posibilitatea de a explica de ce a ales acest personaj de basm și ce îl atrage cel mai mult.

După aceasta, fiecare copil este invitat să deseneze propria imagine a unui personaj de basm pe o carte și apoi să fixeze această carte pe haine. Este de acord cu copiii că atunci când comunică cu alte persoane se vor comporta ca eroul lor.

În partea finală, copiii sunt rugați să explice ce anume i-a atras la modul de comunicare a unui personaj de basm.

Lecția 2. Știu să ascult o altă persoană.

Ţintă: formarea reacţiilor emoţionale pozitive ale copilului în relaţiile cu alte persoane.

Stimul material: fragmente muzicale cu înregistrări de muzică calmă și agresivă. Ordinea de conduită. Copiilor li se spune un basm despre modul în care diferiți eroi de basm (acei eroi aleși de copiii înșiși) au trăit în aceeași țară, iar apoi fiecărui copil li se oferă posibilitatea de a spune cum au trăit, ce au făcut, cum zâna- eroii de poveste au comunicat între ei. După aceasta, specialistul, inclusiv fragmente cu înregistrări de muzică agresivă, atrage atenția copiilor asupra formelor negative de comunicare ale personajelor de basm. Apoi, cântând muzică eufonică și calmă, el reproduce forme pozitive de comunicare. După aceasta, împreună cu copiii, este necesar să concluzionam cât de important este să poți asculta cu atenție o altă persoană și, de asemenea, să aprobi răspunsul emoțional pozitiv al copiilor.

Lecția 3. Vreau să spun ceva drăguț unei alte persoane.

Ţintă: formarea reacțiilor empatice ale copilului.

Ordinea de conduită. Sarcina este ca personajele de basm, care intră pe rând în cameră, să-i laude mai întâi pe alții, apoi pe ei înșiși. Pe măsură ce sarcina progresează, psihologul acordă atenție laudelor care au provocat reacții pozitive din partea celorlalți. Apoi cere să vorbească despre cum s-au simțit copiii când au fost lăudați și ce le-a plăcut mai mult: să asculte laudele adresate lor înșiși sau să laude pe altcineva.

În concluzie, psihologul le dă copiilor sarcina de a-și lăuda rudele, prietenii, cunoștințele și chiar străinii.

Lecția 4. Rolurile pe care le joacă oamenii.

Ţintă: formarea deprinderilor de reacții stabile emoțional ale copiilor în situații fără experiență anterioară.

Stimul material: diferite atribute - o șapcă de medic, un indicator de profesor, o pensulă de artist etc. Procedura. Copiii sunt rugați să determine mai întâi rolurile personajelor din basme. În funcție de rolurile selectate, se construiește o situație de comunicare, după care copiii trebuie să explice cum s-a schimbat starea emoțională și comportamentul lor.

A doua parte a lecției include situații de modelare în care personajele de basm se comportă ca niște profesioniști, folosind atribute adecvate. După aceasta, copiii trebuie să explice modul în care starea lor emoțională și comportamentul s-au schimbat.

Lecția 5: Unde ar trebui să mă așez?

Ţintă: să formeze la copii idei despre dependența reacțiilor emoționale de situațiile de comunicare.

Ordinea de conduită. Într-un spațiu deschis, copiii sunt încurajați să se apropie unii de alții la distanța maximă convenabilă pentru comunicare. Psihologul urmărește copiii care efectuează acest proces și apoi le cere să explice de ce au ales această distanță. După aceasta, îi invită pe copii să se îndepărteze unii de alții și să comunice de la această distanță, apoi să explice ce trăiesc și ce s-a schimbat. După ce au ales cea mai confortabilă plasare spațială, copiii trebuie să explice ce stare emoțională experimentează la diferite distanțe de comunicare.

Lecția 6.

Ţintă: Creați oportunități pentru ca copilul să se gândească la natura atracției și simpatiei umane.

Stimul material: imagini cu chipuri umane.

Ordinea de conduită. Psihologul le arată copiilor imagini cu diferite persoane și le cere să le marcheze pe cele care le-au plăcut cel mai mult. Apoi selectează acele portrete care le-au plăcut celor mai mulți sau tuturor și le cere să explice de ce aceste portrete au atras atenția copiilor. Copiii își descriu reacțiile emoționale care apar atunci când vizionează anumite imagini.

În exercițiul următor, copiii sunt rugați să explice sensul zicalului: „Tot ceea ce strălucește nu este aur”. Ca rezultat al lecției, psihologul îi face pe copii să înțeleagă că nu numai atractivitatea externă, ci și meritele interne ale unei persoane ne permit să-i recunoaștem frumusețea.

Lecția 7.

Ţintă: dezvoltarea abilităților și abilităților copiilor de reacții non-conflictuale.

Ordinea de conduită. În timpul lecției, sunt jucate situații în care personajele de basm trebuie să participe la rezolvarea problemelor și problemelor controversate. Mai întâi, personajelor de basm li se cere să rezolve singuri aceste probleme, iar apoi psihologul oferă soluții la aceste probleme folosind tehnici de răspuns fără conflict.

La sfârșitul lecției, copiii sunt rugați să explice ce moduri de răspuns au condus la o soluție pozitivă a situației și de ce.

Lecția 8.

Ţintă: Prezentați copiilor importanța de a avea empatie pentru ceilalți oameni.

Ordinea de conduită. La începutul lecției, se construiește o situație de basm în care personajele îl ajută pe unul dintre ei să facă față unei situații dificile, iar copiii o aleg ei înșiși. Apoi psihologul îi cere fiecărui copil să explice cum s-a simțit când l-a ajutat pe altul și, în cele din urmă, îi conduce pe toți la concluzia că ajutorul poate provoca sentimente de bucurie în persoana care îl oferă.

VII. Informații despre rezultatele concursului și procedura de atribuire

Z2 Formarea unei culturi a comportamentului sigur, a abilităților de autocontrol și a motivației interne în rândul personalului pentru o muncă sigură și fără accidente.

Cartografiere corporală (Seria 1)

Aceste materiale sunt concentrate pe formarea conceptului de spațiu al propriului corp ca o etapă extrem de importantă în formarea sferei cognitive în ansamblu, deoarece este baza pentru dezvoltarea ulterioară a activității de gândire a vorbirii. Lucrul la diagrama feței și, ulterior, a întregului corp, vă permite să stăpâniți nu numai o înțelegere a structurii corpului și a cuvintelor care denotă părțile sale individuale și relațiile lor spațiale, ci și să transferați această diagramă în planul figurat. Pe baza diagramei propriului corp, copilul își formează idei spațiale despre verticală: deasupra, dedesubt, deasupra, dedesubt, între.În plus, copilul își consolidează ideile nu numai despre astfel de categorii ca părți ale corpului, părți ale feței, haine, dar își extinde și vocabularul.

Diagrama corpului, ca nivel de bază al reprezentărilor spațiale ale unui copil, își începe în mod normal formarea în primele etape de dezvoltare - primul an de viață. În mod firesc, la această vârstă, formarea reprezentărilor spațiale ale acestui nivel are loc nu din punctul de vedere al dezvoltării lingvistice, ci prin scheme cognitive înnăscute (Sergienko, 2006), diferențiate și „corectate” prin primirea de diverse feluri de senzații provenite din propria persoană. propriul corp și, desigur, în procesul interacțiunilor cu adulții. Din punct de vedere normativ, cunoașterea elementară a diagramei propriului corp, în special a feței, este demonstrată de copii deja la vârsta de un an și jumătate.

sub forma de a arăta părți ale feței și părți individuale ale corpului ca răspuns la întrebarea unui adult: „Unde ne sunt ochii?” etc. Puțin mai târziu, copilul își transferă cunoștințele specifice despre părțile feței unei păpuși, unei alte persoane, arătându-le în același mod.

În același timp, desigur, copilul nu verbalizează, adică nu numește unde este situată cutare sau cutare parte a feței (corpului) - maximul pe care îl poate spune este „aici”, „aici”. Adică, formarea ideilor despre propriul corp în ontogeneză avansează în mod destul de firesc semnificativ verbalizarea acestor idei (în special, prepozițiile spațiale).

Cu toate acestea, normativ, mai aproape de 2,5 ani, în vorbirea copilului, alături de cele generalizate care conțin multe obiecte, apar desemnări unice-spațiale mai „specifice” ale locației obiectelor în spațiu: „puneți-l într-o cană”, „dați-l la mână”, „pe picior”, „pe masă”. Aceste denumiri apar mai întâi în relație cu sine și abia apoi sunt transferate la obiecte „externe”: „într-o cană”, „pe masă” etc. În paralel cu aceasta (mai aproape de trei ani), copilul poate deja caracteriza verbal localizarea relativă a două obiecte. Inițial, acest lucru se întâmplă în raport cu axa verticală (planul) propriului corp. De exemplu, " gura de scurgere- deasupra gurii", „Pântecul este mai înalt decât picioarele”. La început, un copil poate trage concluzii similare dacă își vede reflectarea (într-o oglindă), și abia mai târziu când vede o imagine a unei persoane sau a unei păpuși. Astfel, copilul stăpânește mai întâi cele mai „multiple” reprezentări spațiale, iar ulterior începe să le diferențieze ca fiind specifice individuale în raport cu un anumit obiect, luate ca un fel de „punct de referință” (deasupra sprâncenelor, sub masăși așa mai departe.)

În conformitate cu această secvență normativă ontogenetic, se propune lucrul cu materialele didactice ale seriei.

Materialele din seria „Formarea unei diagrame corporale” sunt concepute ca dezvoltare pentru copiii de la vârsta preșcolară medie (3,5-4 ani) până la vârsta preșcolară senior.

New age (6-6,5 ani). Dar dacă un copil în vârstă de 5-5,5 ani este diagnosticat cu un deficit de reprezentări spațiale la acest nivel, lucrul cu materiale din această serie poate fi și corectiv.

Să repetăm ​​că, ca ajutor corecțional, materialele din această serie se adresează copiilor cu diferite tipuri de subdezvoltare (inclusiv parțială), întârziată a vorbirii, precum și copiilor cu dizabilități intelectuale ușoare.

Înainte de a lucra direct cu materiale didactice, este logic să le dam fiecăruia un nume: Katya, Vanya, Seryozha etc. Acest lucru este deosebit de eficient atunci când se lucrează cu copiii de vârstă preșcolară primară.

Fișa 1. Cu ajutorul acestei imagini se elaborează diagrama feței. Trebuie remarcat faptul că etapa inițială este lucrul cu reflectarea feței copilului în oglindă. Privindu-se în oglindă, copilul determină mai întâi ce are În mijloc chipuri. Și apoi, la cererea adultului, palmele încep să se miște în sus sau în jos față de această parte „centrală” a feței (de regulă, pentru majoritatea copiilor acesta este nasul).

După aceasta, este posibil să transferați aceleași mișcări într-o diagramă desenată cu privire la oricare dintre părțile feței scrise pe foaie, pe baza denumirilor acestor părți date pe partea laterală a imaginii.

Sarcina ar putea arăta cam așa: „Palma ta începe de la sprâncene - jos" 1.

În același timp, este listată prin ce părți ale feței „trece” palma. În cazul exemplului de mai sus, ea trece pe lângă: ochi, nas (obraji), gura, barbie. După aceea, pe măsură ce mâinile se mișcau jos(în funcție de diverse motive, de către copilul însuși sau de către un adult), se ajunge la concluzia logică că tot ceea ce „au trecut” mâinile este localizat de mai jos sprancene

În mod similar, atunci când vă mișcați mâinile în sus față de, de exemplu, gura - mai întâi folosind o oglindă și apoi folosind imaginea de pe foaia 1 - se formează o idee despre ce părți ale feței sunt situate superior gură

În același timp, este listată și ce părți ale feței „trece” palma. În acest caz, ea trece pe lângă: nas, obraji, ochi, puntea nasului, sprancene, frunte, par.

Exact așa, în timp ce mâinile se mișcau sus, se ajunge la concluzia că tot ce „treceau” mâinile este localizat superior gură

De exemplu: „Ce are o fată mai jos decât gura? Ce superior, ce zici de nas? Cine poate numi mai multe părți ale feței așa superior, ce zici de nas? și așa mai departe.

Este foarte util dacă, în procesul de îndeplinire a unei astfel de sarcini, copilul care răspunde nu numai că o arată în desen, ci o demonstrează și pe propria față. În viitor, nevoia de a mișca mâna (în sus sau în jos) dispare, iar sarcina copilului este de a finaliza vizual sarcinile, dintre care un exemplu este dat mai jos.

„Am conceput o parte a feței: este mai înaltă decât sprâncenele, dar mai joasă decât părul. Despre ce parte a feței vorbesc?

Răspunsul poate fi fie frontal, când toți copiii arată „răspunsul” pe ei înșiși, fie individual - un răspuns oral, sau o afișare individuală pe foaia 1. Astfel de sarcini pot fi extrem de variate și pot fi solicitate mai întâi de adulți, apoi de către copiii înșiși. Întrebări și sarcini formulate de copiii înșiși, reprezintă o etapă foarte importantă în dezvoltarea deprinderii în curs de dezvoltare - reprezentări spațiale ale diagramei feței, deoarece în acest fel aceste reprezentări sunt „introduse” în vorbirea activă. Destul de des, deja în această etapă de lucru cu foaia 1, apare cuvântul între. O situație similară apare de obicei atunci când copiii încep să vină ei înșiși cu sarcini sau să răspundă la întrebări relevante de la un adult. Foarte des, în loc de corect

2 Metodologia formării, 33

Nyatiya între apare un concept oarecum diferit în sens spațial - În mijloc. Un specialist, desigur, trebuie să explice diferența dintre aceste concepte.

În continuare, reprezentările sunt procesate într-un mod similar de mai susȘi sub ca cei singuri.

Dacă ochii, obrajii, nasul, bărbia - de mai jos sprâncenele, atunci sub numai ochii pot fi sprâncene. Necesar gura - numai nasul și orice altceva (puntea nasului, ochi, sprâncene, frunte) vor fi superior.

Dezvoltarea în continuare a tuturor acestor idei este posibilă Cu folosind foaia 2, pe care nu există nume de părți ale feței, adică sfaturi de sprijin care ușurează munca copilului.

Notă. Cu copiii de vârstă preșcolară și cu copiii care nu citesc, este logic să începeți imediat să lucrați cu foaia 2.

Pe lângă sarcinile deja descrise atunci când lucrați cu foaia 1, este, de asemenea, posibilă analizarea locației părților feței în funcție de următorii parametri:

„Ce este pe față superior Total...? Ce ai pe fața ta de mai jos Total...? Ce ai pe fața ta superior, Cum... ? Ce ai pe fața ta de mai jos, Cum...?" Și așa mai departe.

ÎNÎn comparație cu aceste idei, sarcinile sunt date folosind prepoziții în răspunsurile copiilor: peste, sub, între. Exemple de sarcini:

„M-am gândit la o parte a feței. Ea este situată de mai sus.... Ce parte a feței am avut în vedere? »

„Vanya are o pată de cerneală sub....Unde este pata de cerneală a Vaniei?”

Este extrem de important ca în această etapă a muncii copiii să vină în mod activ cu sarcinile ei înșiși și să lucreze în perechi.

O mare varietate de jocuri și sarcini de acest tip sunt posibile pe baza imaginii unei fețe. De exemplu, „Creionul magic” - atunci când un creion „desenează” o parte a feței, de exemplu, sprâncenele, iar copiii trebuie să formuleze unde sunt sprâncenele în raport cu alte părți ale feței. Sau, dimpotrivă, „creionul magic” lasă orice parte a feței „invizibilă”.

Alte jocuri, cu ajutorul cărora, într-o formă jucăușă și interesantă pentru copii, se consolidează idei despre forma feței și, ulterior, a corpului: „Varicela” - copiii înfățișează pe rând. Unde rănile de varicelă apar pe față, desenați-le pe tablă sau atașați magneți colorați pe foile educaționale, apoi îndepărtați-i pe cei despre care vorbesc un adult sau alți copii. De exemplu: „La început au apărut două răni - sub nas și deasupra sprâncenei”, iar pentru un alt copil: „Și apoi trei - sub gură și una sub breton”, etc. Jocurile se joacă într-un mod similar: „ Piesa lipsă”, „Confuzii”, „Totul este invers”, „Să desenăm o față”, „Murdar”, „Cum s-a spălat Seryozha”, etc.

P.

Prin utilizarea foaia 3 se continuă lucrările de formare
! idei nium despre diagrama propriului corp.
! Ca și în imaginile anterioare afișate pe

L foile 1 și 2, lucrul se efectuează mai întâi pe axa verticala, SCH mai întâi în fața oglinzii, apoi prin etapa mișcărilor - sondarea (la nivelul senzațiilor tactile și proprioceptive) - observarea imaginii cuiva în oglindă și apoi prin mișcări cu palpare, dar cu ochii închiși. După aceste etape importante, care pot fi considerate preliminare, se efectuează lucrări directe în mod figurativ cu imagini din foile 5 și 6.

Când lucrezi cu foile 3, 4 se face suport semantic pe numele părților corpului (prezentate lângă imagine pentru copiii care știu să citească). Prin analogie cu elaborarea conturului feței, mai întâi o parte a corpului este evidențiată în imagine (pe foaia 3, cel mai convenabil este să folosiți stomacul, care este cel mai aproape de mijlocul corpului de-a lungul axei sale verticale). După aceasta, se determină locația unei mari varietăți de părți ale corpului în raport cu abdomenul. De exemplu: „Coapsă;■” (piept) superior sau de mai jos ce zici de burta? Gât superior sau mai jos decat pieptul? Shin peste sau sub picioarele?

De asemenea, sunt posibile sarcini de tipul „Am conceput”: „Am conceput o parte a corpului. Este situat între stomac și genunchi. La ce mă gândesc?

Sarcini interesante implică analizarea locației părților corpului la un copil care ia el însuși diferite ipostaze sau conform instrucțiunilor: „Ridică mâna. Este cotul mai sus sau mai jos decât umărul?”, „Fă-ți palmele sub genunchi” (copilul se îndoaie sau se ghemuiește).

Trebuie remarcat imediat că nici în descrierea unei persoane, nici în analiza diagramei corporale nu este subliniată zona genitală. Cu toate acestea, mai ales în rândul copiilor de vârstă preșcolară medie, răspunsurile care se referă la organele genitale într-un mod copilăresc sunt frecvente. Un adult nu ar trebui să ignore astfel de răspunsuri, dar nici să nu atragă atenția copiilor asupra lor.

Dezvoltarea ulterioară a diagramei corpului se realizează pe foaia 4, unde copilul este reprezentat din spate. Această foaie conține și numele părților corpului văzute din spate. Este evident că lucrarea de construire a reprezentărilor spațiale legate de spate este posibilă doar în mod figurativ - cu imaginea din fișa 4. Nu se arată să se lucreze cu copiii sub 5 ani cu această imagine.

Cu imaginile foilor 3, 4, sarcinile sunt posibile pentru a analiza locația diferitelor părți ale corpului: brațe (degete, palmă, încheietura mâinii, cot, umăr), trunchi (gât, umeri, piept, spate, abdomen), picioare ( picior, picior inferior, genunchi, coapsă) și așa mai departe.

Cu aceleași imagini, ca și cu imaginile de pe filele 1, 2, sunt posibile și jocurile deja descrise: „Creion magic”, „Varicelă”, „Totul este invers”, „Să desenăm un omuleț”, „Al meu în găuri”, „Cum s-a spălat Seryozha”, „Vreme ploioasă”. În ultimul joc, ca și în jocul „Varicela”, copiii pun „pete” de murdărie pe hainele și corpul persoanei descrise, iar adultul spune: Unde apar aceste pete și care dintre ele și Unde A usca. În consecință, copiii șterg sau îndepărtează „petele” magnetice din imagine etc.

Fișele 5, 6 sunt axate pe aceleași tipuri de sarcini ca atunci când se lucrează cu fișa 3 și, parțial, fișa 4. Atenția principală în jocuri și sarcini de aici este acordată, în consecință, nu părților corpului, ci elementelor. de îmbrăcăminte asociate acestora. O astfel de ra-

Bot ajută la extinderea vocabularului unei categorii conceptuale precum îmbrăcămintea.

Deci copilul trebuie să se potrivească cu încheietura mâinii și manșeta, gâtul și gulerul, clema și pieptul și alte părți ale corpului și elemente de îmbrăcăminte, concentrându-se pe imaginea corespunzătoare pe

filele 5 și 6.

Este logic să folosiți nu numai nume folosite frecvent ale articolelor de îmbrăcăminte (pantaloni, fustă, cizme, șosete, cămașă etc.), ci și nume folosite rar ale părților de îmbrăcăminte și pantofi. Cum ar fi închizătoare, manșetă, mânecă, talpă, toc etc.

În această etapă, vă puteți concentra deja asupra faptului că copiii (cel puțin începând de la vârsta preșcolară senior) pot deja să vină cu sarcini analoge și jocuri individuale, chiar dacă cu ajutorul unui adult. Exemple în acest sens sunt jocurile inventate și numite chiar de copii: „Slob”, „Croitor”, „Spălătorie”, etc.

Formarea reprezentărilor spațiale elementare (Seria 2)

Materialele didactice din această serie vizează copilul să stăpânească cele mai elementare concepte spațiale și cuvinte care denotă relația obiectelor în spațiu - prepoziții, adverbe etc.

Lucrând cu materialele propuse, specialistul ajută la consolidarea ideilor copilului despre poziția relativă a obiectelor - sunt oferite sarcini pentru analizarea aranjamentului obiectelor în funcție de axele verticale și orizontale. Cu ajutorul sarcinilor propuse se dezvoltă o înțelegere a poziției relative a obiectelor în diferite planuri; folosirea cuvintelor adecvate ajută la consolidarea lor în discurs detaliat independent copil: sus-jos, sus-sub, mai aproape-mai departe, in spate, in fata, stanga-dreapta, stanga-dreapta, intre etc. Aici și în altă parte, atunci când se lucrează cu materiale de program, este necesar să se țină cont și să se folosească în practică

afirmații despre formarea treptată a acțiunilor mentale (conform lui P. Ya. Galperin), transferul controlului și inițiativei „în mâinile” copiilor.

Să repetăm ​​că, folosind materiale din această serie particulară, se lucrează la formarea reprezentărilor spațiale în secvența în care aceasta are loc în ontogeneză. Este deosebit de important ca, poate pentru prima dată, lucrările asupra reprezentărilor spațiale ale așa-numitei „sidedness” (asociate cu orientările stânga-dreapta) să fie efectuate numai după ce copilul a stăpânit reprezentări mai elementare, de bază - și anume reprezentări. a pozitiei relative a obiectelor pe verticala si orizontala. Lucrul exact într-o secvență atât de strictă permite, fără a perturba cursul natural al dezvoltării, să obiectiveze pentru copil idei precum - stângaȘi la stânga, la dreaptaȘi La dreapta etc. Ulterior, aceasta devine baza pentru a trece la lucrul cu reprezentări mai complexe. În acest caz, ne referim la reprezentări spațiu-timp și timp real, cum ar fi: mai devreme, mai târziu, a fost(la timp) înainte, a fost după.(Material didactic din seria a patra).

După cum sa menționat deja, dezvoltarea ideilor despre aranjarea verticală a obiectelor în stadiile inițiale este indisolubil legată de formarea de idei despre diagrama propriului corp. Folosind imaginea prezentată pe foaia 1 album didactic 2 (figuri geometrice), și se dezvoltă sarcini și jocuri corespunzătoare, înțelegerea structurilor vorbirii și analiza poziției relative a obiectelor în spațiul exterior direct de-a lungul axei verticale.

În aceleași scopuri, puteți folosi imaginile de pe fișele 2 și 3, unde aceleași probleme sunt rezolvate în termeni de joc.

Evident, pentru aceasta, foile 1, 2 și 3 trebuie să fie în poziție verticală (atârnate pe perete sau pe o scândură, stând pe un suport pe un birou).

Accentul se pune pe faptul că unele obiecte sunt localizate mai mare decât..), iar alte obiecte se dovedesc a fi mai puțin decât.... Se dovedește că orice obiect (figura geometrică) poate fi „descris” sau spus unde se află dacă sunt folosite aceste cuvinte.

Este demn de remarcat faptul că atunci când lucrați cu copii preșcolari, este posibil și adesea necesar să folosiți obiecte reale în aranjarea lor orizontală, inclusiv dreapta-stânga.

Jocuri și sarcini sunt similare cu cele propuse în seria I și vizează dezvoltarea și consolidarea ulterioară în vorbirea copiilor a construcțiilor care descriu poziția relativă a obiectelor pe verticală.

Întrebări pentru copii: „Care figură este cea mai înaltă? Care cifră este cea mai scurtă? Ce figuri sunt mai înalte decât...? Ce cifre sunt mai mici decât...? Unde este... cum poți spune altfel? Sarcina: „Am conceput o figură” etc.

După astfel de jocuri și sarcini, prepozițiile sunt analizate în comparație cu ideile învățate și introduse în vorbire, așa cum este descris mai sus. mai sus subȘi între. Mai mult, la analizarea pozițiilor relative ale figurilor pe foaia 1 se pune accent pe diferenţele dintre dispunerea obiectelor superior(multe obiecte) și de mai sus(un singur obiect).

În mod similar (comparând pluralitatea și singularitatea) sunt luate în considerare diferențele dintre poziții de mai jos(pot fi mai jos câte articole doriți) și sub(doar un articol poate satisface acest lucru, în timp ce toate celelalte vor - de mai jos).

De asemenea, puteți oferi sarcini simple care impun copiilor să folosească aceste prepoziții în răspunsurile lor: peste, sub, între.

Exemplu de sarcină: „M-am gândit la o figură. Este situat deasupra..., sub..., intre... si.... Ce cifră am avut în vedere? »

De asemenea, puteți da sarcini mai complexe, în care copilul poate folosi diferite construcții și prepoziții atunci când descrie aceleași obiecte.

De exemplu: „Descrieți unde este diamantul?” Un posibil răspuns este: „Un romb este mai jos decât un triunghi și deasupra unui pentagon”, dar sunt posibile și alte răspunsuri corecte. În acest caz, adică dacă sunt posibile mai multe răspunsuri corecte, este bine să folosiți motivația competitivă atunci când lucrați cu un grup de copii.

Este extrem de important ca în această etapă a muncii copiii să vină în mod activ cu sarcinile ei înșiși, să lucreze în perechi și nu doar să asculte vorbirea adultului.

Printre jocurile care pot fi organizate folosind această imagine, puteți sugera și „Omul invizibil ascunde o siluetă”, „Am o figură în minte”, etc. Sarcinile principale ale jocului pe această temă implică utilizarea foilor 2 și 3. .

În cazul în care o astfel de muncă este efectuată în cadrul unui program de dezvoltare de către copiii preșcolari, în paralel cu formarea acestor reprezentări spațiale la utilizarea fișei 1, se lucrează la consolidarea ideilor despre culoare, forme geometrice, dimensiunile lor relative. , etc.

Cu participarea activă a copiilor, se efectuează analize suplimentare care nu pot fi descrise în cuvinte deasupra, dedesubt, deasupra, sub poziția relativă a figurilor prezentate pe foaia 1, dacă acestea sunt la același nivel între ele (în direcția orizontală) (romb, cruce, cerc).

Nu are sens să folosiți imaginea prezentată pe foaia 1 în această etapă de lucru pentru a analiza orientarea stânga-dreapta.

mai sus subȘi între. Exemplu de sarcină:

„Am conceput o figură. Este situat deasupra..., sub..., intre... . Ce cifră am avut în vedere? »

Este extrem de important ca în această etapă a muncii, copiii înșiși să vină activ cu sarcini și jocuri, actualizând astfel conceptele spațiale în vorbire.

Sarcini de bază ale jocului - implică utilizarea

foile 2 și 3.

Fișa 2 (imaginea unei case). Atunci când utilizați această imagine, puteți oferi și sarcini de exersat și analiza poziția relativă a obiectelor în spațiul exterior, direct din axa verticala.În acest caz, desigur, foaia 2 ar trebui să fie înăuntru pozitie verticala(atașat de tablă, stând pe un suport pe birou etc.). Această imagine este de un interes deosebit pentru lucrul cu copiii preșcolari, deoarece poate „absorbi” multe comploturi de basm, de exemplu, „Teremok”, „Cabana de iarnă a animalelor”, etc. Deoarece imaginea arată numere - numerele etajele casei - Pentru copiii preșcolari, acest lucru poate contribui la formarea și consolidarea vizuală a conceptului de serie de numere.

Raționarea și actualizarea în vorbire „cine locuiește în casă mai mare decât..., mai puțin decât..., peste cine..., sub cine...Și între cine... şi cine...”, copiii stăpânesc aceste concepte. În același timp, se pune accent din nou pe diferența dintre locația locuitorilor casei mai înalt decât cineva(multe obiecte) și peste cineva(un singur obiect), prin analogie cu sarcinile folosind fișa 1.

Din același punct de vedere (pluralitate și singularitate) se consideră diferențele dintre pozițiile locuitorilor casei.

de mai josȘi sub.

Ferestrele cu imagini cu animale pot fi înlocuite cu fotografii ale copiilor înșiși sau semne cu numele lor, dacă copiii îi pot distinge. Este convenabil dacă aceste fotografii sau nume sunt lipite pe magneți, atunci pot fi rearanjate de la joc la joc. În același timp, interesul pentru jocuri și sarcini de acest tip crește semnificativ și, în consecință, eficiența muncii. Imaginea soarelui este folosită și în acest context ca ceva care cel mai sus. De asemenea, este posibilă utilizarea acestei imagini în sarcini și jocuri în timpul lucrului inițial cu reprezentări spațiale (prin analogie cu elaborarea diagramei unei fețe folosind mișcările în sus ale mâinilor

De exemplu, în jocul „Vizită”: „Cine (ale cărui apartamente, etaje etc.) va trece iepurașul dacă urcă (mișcarea mâinii se face în sus de la etajul doi la al șaselea) să vizitezi porcul?” „Ferg de acasă pentru o plimbare pe stradă (misca mana in jos) Pe lângă cine va alerga pisica (porc, broască etc.)?”

De remarcat faptul că locația obiectelor descrise pe foaia 2 (copac, bancă, tufișuri) mai aproape sau mai departe decât casa sau animalele nu este analizată în această etapă. Utilizarea acestor imagini este posibilă numai după ce se lucrează cu spațiu orizontal - cu conceptul redirecţiona(foaie 4).

Foaia 3. Loc de munca Cu arborele și „locuitorii” săi reprezentați în fișa 3 se concentrează pe aceleași sarcini: analiza poziției relative a imaginilor (animale și păsări) în spațiul exterior, direct în funcție de axa verticala,înțelegerea și utilizarea cuvintelor și prepozițiilor adecvate în vorbire - și implică, în primul rând, sarcini de tip joc.

În această etapă a muncii, ar trebui să provină în principal activitatea și producția vorbirii, sarcinile de inventare și jocurile de la copii,întrucât această imagine este ultima dintre materialele didactice din seria de exersare a reprezentărilor spaţiale ale axei verticale.

Fișa 3 prezintă semnificativ mai multe obiecte ale căror poziții relative pot fi analizate. În plus, există imagini cu păsări care se află la același nivel, ceea ce presupune introducerea unei game mai largi de structuri de vorbire în vorbire și o varietate mai mare de sarcini și întrebări pe care copiii le lucrează în perechi, într-o situație: un elev în rolul unui profesor etc.

Este logic să începeți să lucrați cu fișa 3 punând copiii să repete răspunsurile la întrebări destul de simple: „Cine stă pe copac superior, Cum..., de mai jos, Cum..., de mai sus de cine..., sub de către cine... și între de către cine... și de către cine..., la egalitate cu...”În același timp, se analizează poziția relativă a obiectelor (animale, păsări),

întrebări menite să identifice diferențele dintre locațiile „locuitorilor” arborelui mai înalt decât cineva(multe obiecte) și in pestecineva(un singur obiect).

Următoarele opțiuni sunt posibile aici: jocuri de noroc sarcini: N „Pe lângă cine se va târî ursul dacă se îndreaptă sus N te joci cu berzele? Aici: „Pe lângă cine va zbura, V ce dacă, după ce a vorbit cu veverița, acesta cade jos? „Rubrica jos după vierme, pe lângă cine va zbura vrabia? „De câte animale va speria o bufniță când vrea să apuce un șoarece? "

Să vă reamintim încă o dată că sarcinile de acest tip, bazate pe modelul propus de adulți, ar trebui inventate chiar de copii, actualizând astfel introducerea în vorbire a conceptelor spațiale practicate.

Fişa 4. Stăpânirea conceptelor spaţiale

eu

pozitie orizontala redirecţiona).Observații preliminare. Momentul trecerii de la lucrul la stăpânirea „spațiului” axei verticale (organizarea verticală a spațiului) la analiza și stăpânirea organizării orizontale (în care se desfășoară în principal activitățile de joc și de învățare ale copilului) este unul dintre cele mai importante. puncte importante în stăpânirea conceptelor spațiale.În stadiile inițiale, este posibil să se revină la propria experiență „corporală”, cunoașterea diagramei corpului, adică stăpânirea se realizează, în primul rând, pe baza senzațiilor tactile, proprioceptive și vestibulare. Lucru similar cu propriul corp, mai ales cu. copiii cu deficit pronunțat în conceptele spațiale trebuie precedați de lucrul cu didactica propusă

materiale 1.

Fișa 4 prezintă figuri geometrice situate orizontal în adâncime, una după alta. Cu ajutorul unei astfel de imagini ar trebui să se continue lucrările.

1 Lucrări similare sunt descrise în monografia autorului „Copii cu probleme: Fundamentele muncii de diagnostic și corecție a unui psiholog”. M.: Arkti, 2000.

Despre formarea ideilor copilului despre orizontală și actualizarea structurilor de vorbire corespunzătoare.

În primul rând, analizează ce figură se află pe foaie cel mai apropiat care - cel mai departe.În continuare - ce forme mai aproape decât...si ce forme mai departe de..., care - între.

Numai după ce copiii sunt capabili să formuleze și să răspundă ei înșiși la întrebări și să vină cu sarcini de joc (cum ar fi: „Am o figură în minte”), putem trece la stăpânirea conceptelor spațiale. in spate(după orice cifră) și, în consecință, inainte de(orice cifră). Mai mult, este convenabil să facem acest lucru conform logicii tranziției de la reprezentări mai sus spre sus iar din de jos spre dedesubt(pluralitate și singularitate) (vezi liniile directoare pentru seria 1).

Atunci este posibil să folosiți imagini din fișa 2. Cu ajutorul acesteia puteți învăța să analizați obiecte - copac, tufiș, bancă- ca fiind inainte de(mai aproape) casă de-a lungul axei orizontale redirecţiona, sau ca fiind in spate(mai departe).

În acest caz, poziția obiectelor este analizată de-a lungul axei orizontale în raport cu copilul care se uită la imagine.

Întrebări pentru copii:

Alături de aceste idei, sarcinile sunt date folosind prepoziții în răspunsurile copiilor: în spate, înainte, între. Exemple de sarcini:

„Am conceput o figură. Este în spatele..., în fața..., între... Ce figură aveam în minte? »

Este extrem de important ca în această etapă a muncii, copiii înșiși să vină activ cu sarcini și jocuri, să lucreze în perechi, schimbând rolurile de elev și profesor.

Printre jocurile care pot fi organizate folosind această imagine, putem oferi lucrările deja menționate și binecunoscute pentru copii în această etapă - „Omul invizibil ascunde o figură”, „Am conceput o figură”, etc.

Notă. Numai după stăpânirea completă a spațiului orizontal redirecţiona, ceea ce înseamnă capacitatea de a formula ușor și corect construcțiile de vorbire corespunzătoare, este posibil să se analizeze locația obiectelor nu numai "in raport cu mine" dar de asemenea „față de persoana vizată de mine”.

Mai mult decât atât, într-o astfel de lucrare, se pot folosi imagini ale foii 1, cu condiția ca foaia să se găsească orizontalîntre copii. În același mod, obiectele reale situate orizontal pot fi folosite pentru aceste sarcini.

Fișa 5. Concentrat pe dezvoltarea reprezentărilor spațiale ale lateralității (stânga-dreapta). Să adăugăm că succesiunea propusă de stăpânire a conceptelor spațiale este observată în timpul ontogenezei normale. Și este extrem de important să menținem tocmai această logică de prezentare a materialului copiilor.

Pentru început, din întregul rând de obiecte ilustrate de pe foaia 5, unul este selectat (aleatoriu), dar nu ar trebui să fie ultimul din rând. În acest caz, nu contează unde - la stânga sau la dreapta oricăruia dintre obiectele „sat” - este situat.

Locația se apreciază doar din punct de vedere al proximității: mai aproape de..., mai departe de.... De exemplu: „Ce este mai aproape de cabină: un copac sau o fântână? Ce este mai departe în raport cu fântâna: un tufiș sau o moară? și așa mai departe.

Numai după aceasta este posibilă analizarea locației obiectelor descrise pe foaie unul în raport cu celălalt. Adică pe baza unor concepte precum la stânga decât..., mai la dreapta decât..., - la plural (prin analogie cu mai aproape- mai departe, mai sus - jos), stânga, dreapta- ca singuri (prin analogie cu de mai sus- sub, în ​​spate- inainte de).

Notă. Lucrul în această etapă trebuie să înceapă cu așa-numita „marcare” a mâinii copilului (de obicei cea stângă). Ceasurile de mână, brățările, mărgele sau țesutul firului (așa-numitele „baubles”) pot servi drept mijloace de marcare. De bază

Noua condiție este ca acești „markeri” să fie prezenți în mod constant la copil, să nu fie îndepărtați nici zi, nici noaptea, fiind un fel de reper al lateralității.

Abia după prelucrarea întregului material anterior, se lucrează în continuare cu materialele didactice ale seriei se procedează la formarea reprezentărilor spațiale și la analiza poziției relative a obiectelor în spațiul exterior din punctul de vedere al poziției lor dreapta-stânga pe foaie. .

ÎN jocuri și sarcini trimiterile sunt procesate: la stânga de..., la dreapta de..., la stânga decât..., la dreapta decât...- prin analogie cu cele propuse anterior.

De exemplu: „Au vopsit în roșu ceea ce este situat în stânga cabinei și pe dreapta din trandafiri Ce a devenit roșu?"; „Unde este ceea ce a pictat Tom Sawyer?” Variante de răspunsuri corecte (în raport cu imaginea a ceea ce a pictat Tom Sawyer - gardul): cel mai în dreapta, în dreapta prăvăliei, în fața morii, sub norul din dreapta.

Este logic să revenim periodic la conceptele dobândite anterior: deasupra, dedesubt, deasupra, sub, în ​​fața, în spatele, mai departe, mai aproape, alternându-le cu cele în curs de stăpânire.

Deja în această etapă (în această serie de materiale), este posibilă o verificare frontală a materialului finalizat, adică lucru de control.

Este clar că astfel de sarcini pot fi accesibile copiilor
capabil de lectură semnificativă. În Anexa 1
den una dintre opțiunile posibile pentru sarcinile de control pentru
Acest subiect. - ■

Reprezentare internă, un model al corpului, care reflectă organizarea sa structurală și îndeplinește funcții precum determinarea limitelor corpului, formarea cunoștințelor despre acesta ca un întreg, perceperea locației, lungimile și secvențele legăturilor, precum și intervalele lor de mobilitate și grade de libertate. Diagrama corpului se bazează pe un set de informații ordonate despre organizarea dinamică a corpului subiectului.

YouTube enciclopedic

1 / 3

Diagrama corpului reptilelor. Hvatov Ivan Alexandrovici

Problema originii psihicului. Hvatov Ivan Alexandrovici

Seminarul nr. 6 „Când cântarul și oglinzile sunt dușmani”, condus de dr. Basova AYA și Strahov MU

Subtitrări

Schema corporală și imaginea corpului

Este important de remarcat diferența dintre conceptele de „schemă corporală” și „imagine corporală”, a căror utilizare greșită și confuzie se găsesc adesea în literatură. Diagrama corpului este înțeleasă ca o reprezentare internă inconștientă, un set de informații despre organizarea structurală a corpului, caracteristicile sale dinamice, poziția actuală și în schimbare a părților sale. Această reprezentare joacă un rol important în procesele de menținere și reglare a posturii, precum și în organizarea mișcărilor. Imaginea corpului este reprezentarea mentală a propriului corp care este conștientă pentru subiect.

Originile reprezentărilor

Sursele de idei despre diagrama corporală au fost observațiile din antichitate ale fenomenului unui membru amputat fantomă, cunoscut și descris pentru prima dată în secolul al XVI-lea de Ambroise Paré, precum și observațiile clinice ale pacienților cu anumite tipuri de patologie cerebrală, care prezentau distorsiuni. în ideile lor despre propriul corp și spațiul înconjurător.

În anul respectiv, H. Head și G. Holmes au propus o definiție a diagramei corporale apropiată de cea modernă, așa cum se formează în cortexul cerebral în timpul sintezei diverselor senzații, idei despre dimensiunea, poziția și relația părților corpului. . Cercetătorii au mai propus că harta corpului servește la transformarea informațiilor senzoriale necesare atât pentru percepție, cât și pentru planificarea și organizarea mișcărilor.

Abordări moderne ale studiului

Observarea unui amputat fantomă

Experiența vastă în observarea clinică a fantomelor membrelor amputate a făcut posibilă identificarea următoarelor caracteristici importante care dovedesc legătura dintre acest fenomen cu existența unui model de schemă corporală în sistemul nervos central uman:

• după amputarea unui membru, durerea fantomă apare în mai mult de 90% din cazuri - prin urmare, nu sunt patologii ale psihicului, ci sunt o reflectare a prezenței unei reprezentări a membrului în diagrama corporală;
• există descrieri ale durerii fantomă în cazul absenței congenitale a unui membru, ceea ce indică prezența unei baze înnăscute în diagrama corpului;
• durerea fantomă este mai adesea o consecință a amputării acelor părți care sunt capabile de mișcări voluntare (adică cu amputarea membrelor); în plus, în fantomă, se percep cel mai clar secțiunile distale (adică mai îndepărtate de planul mijlociu al corpului) ale membrului îndepărtat, care au o mobilitate senzorială bogată și o mai mare;
• Unii pacienți după amputare își păstrează iluziile cu privire la posibilitatea de mișcare cu membrul amputat și poate fi luată în considerare și la planificarea acțiunilor, ceea ce confirmă ideea prezenței unui model intern necesar organizării mișcărilor.

Tulburări ale schemei corporale în leziunile corticale

La anumite leziuni cerebrale apar tulburări în percepția spațiului și a propriului corp, indicând existența unui model intern al diagramei corporale. Astfel, cu leziuni ale lobului parietal drept apar tulburări de idei despre identitatea părților corpului, dimensiunea și forma acestora. Ca exemple de astfel de idei distorsionate despre corpul cuiva, pot fi enumerate următoarele cazuri: negarea membrelor paralizate ale pacientului, mișcări iluzorii ale membrelor imobile, negarea de către pacient a unui defect, membre suplimentare fantomă. De asemenea, poate fi observat un fenomen precum hemineglect - pacientul ignorând zona afectată contralaterală a cortexului cerebral a jumătate din spațiu și corp (de exemplu, atunci când efectuează acțiuni precum spălarea, îmbrăcarea). Cu leziuni în zona joncțiunii parietotemporale, pe lângă capacitatea afectată de a menține echilibrul, pot fi observate așa-numitele fenomene de „părăsire a corpului”. În plus, tulburările de percepție a propriului corp și a părților sale pot apărea la o persoană în stări modificate de conștiință: sub influența halucinogenelor, hipnozei, privarea senzorială sau în somn.

Studiul diagramei corpului normal

Studiile care examinează schema corporală au fost efectuate în condiții normale. În condiții de deaferentare ischemică (adică în condiții de blocare a conducerii impulsurilor din receptorii pielii, articulațiilor și musculare, care se realizează prin strângerea umărului cu o manșetă pneumatică) a persoanelor complet sănătoase și cu vederea oprită, uneori a fost observată o nepotrivire destul de puternică între pozițiile reale și cele percepute ale membrului, numită „fantomă experimentală””. În același timp, a avut loc și o „scurtare” iluzorie a mâinii percepută de subiecți. Și când subiecților li s-a cerut să facă o mișcare cu un braț ischemic, aceștia au planificat acțiunea nu pe baza poziției efective a brațului, ci pe baza reprezentării acestuia în diagrama corporală.

Caracteristicile modelului diagramei caroseriei

Organizare supramodală

Modelul schemei corporale primește informații senzoriale de la diverse modalități ca intrare. Faptul că pentru subiect nu există o percepție a corpului și a părților sale separat pentru fiecare sistem senzorial, adică, de exemplu, mâna este percepută ca un întreg, și nu separat vizual, tactil etc., indică o organizare supramodală. a diagramei corpului.

Sisteme de referință

Pentru a menține postura și a controla poziția corpului, segmentele corpului sunt reglate unele față de altele sau întregul corp este stabilizat față de repere externe, suport extern. Se pare probabil că un singur model al schemei corporale poate fi construit pe baza mai multor reprezentări intermediare ale poziției unor părți ale corpului față de altele. Această presupunere este confirmată de experimente, ale căror rezultate au arătat că, în funcție de sarcina motrică, pot fi selectate diferite sisteme de referință: de exemplu, asociate cu corpul, cu capul sau cu un obiect din spațiul înconjurător.

Sistemul de reprezentare internă în controlul mișcărilor și organizarea interacțiunii senzorio-motorii. Rezumatul autorului. insulta. ... d.b. n. M., 2006.

Berlucchi G., Aglioti S. Corpul din creier: bazele neuronale ale conștientizării corporale // Tendințe în neuroștiințe. 1997. Vol. 20.Este. 12.

Pouget A., șoferul J. Relaționarea neglijenței unilaterale cu codarea neuronală a spațiului // Opinia curentă în neurobiologie. 2000. Vol. 10. P. 242-249.

Gallagher S., Cole J., Schema corporală și imaginea corporală într-un subiect cu surda // Journal of Mind and Behavior. 1995. Vol. 16. P. 369-390.

exerciții psihologice pentru antrenament

Formarea ideilor despre „diagrama corpului”. Eu și spațiul din jurul meu.

Vârstă: pentru copiii de vârstă școlară primară.

Lectia 1.

Obiective:

• determinarea nivelului de stăpânire a categoriilor spațiale de bază, reflectând poziția obiectelor în spațiu față de subiect;
• dezvoltarea ideilor despre „diagrama corpului”;
• stăpânirea categoriilor spațiale de bază;
• dezvoltarea abilității de a compara obiecte și propriul corp pe diverse temeiuri.

Exercitiul 1

Obiective:

• determinați nivelul de orientare în structura propriului corp;
• identificați gradul de stăpânire a conceptelor „stânga - dreapta”.

Materiale: scaune sau covor pe care să stea copiii.

Timp necesar: 20-25 minute.

Procedură

Se folosește spațiul liber al camerei. Exercițiul presupune dezvoltarea orientării fiecărui copil în structura propriului corp și a corpului altei persoane și are mai multe opțiuni de complexitate crescândă.

A) Prezentator: „Să stăm confortabil ca să nu ne deranjam și să vă văd pe toți. (Puteți să așezați copiii într-un semicerc și să vă așezați vizavi de ei.) Acum voi da comenzi și trebuie să încercați să le îndepliniți cu precizie și rapiditate. Sarcina nu este dificilă, cred că toată lumea va reuși. Așa că vă rog să ridicați mâna dreaptă în sus.”

Copiii termină sarcina, liderul verifică corectitudinea execuției. Dacă există o eroare, trebuie să verificați cu copilul; „Este cu adevărat asta mâna ta dreaptă? Să stabilim în continuare exact unde este mâna ta dreaptă și unde este stânga."

Atunci când greșesc și nu sunt siguri de corectitudinea performanței lor, copiii se uită de obicei la vecinii lor și își pot copia acțiunile eronate. Dacă apare acest comportament, copiii ar trebui să fie rugați să gândească singuri și să nu repete greșelile altora.

„Acum ridică mâna stângă în sus. Amenda. Arată-mi unde este piciorul tău drept? Stânga?"

B) Dacă prima opțiune este finalizată cu succes, prezentatorul oferă o versiune mai complexă a jocului: „Bine, bine făcut. Acum, vă rog să vă arătați genunchiul stâng cu mâna dreaptă. Mâna stângă - ochiul stâng. Mâna stângă – urechea dreaptă”, etc. Prezentatorul oferă câte opțiuni de comandă este necesar (până când este sigur că copiii au însușit acest exercițiu). În continuare, este propusă următoarea versiune a sarcinii.

B) Acum să avem o mică competiție. Voi da aceleași comenzi ca și în cazul precedent, dar acum jucăm pentru eliminare: cine greșește este eliminat din joc, câștigător va fi cel care poate executa cu precizie comenzile cel mai mult timp. Gata?" Această opțiune este efectuată o singură dată. Dar dacă copiii sunt entuziaști, puteți repeta jocul de mai multe ori - acest lucru va întări o atitudine pozitivă față de activități și va oferi copiilor puțină odihnă.

D) Aceasta este varianta cea mai dificilă a exercițiului, care presupune luarea în considerare a fenomenului de specularitate. Copiii lucrează în perechi, stând unul față de celălalt. La comanda unui adult, ei trebuie să arate partea dreaptă a partenerului – brațul stâng, piciorul, ochiul, urechea etc.; De asemenea, puteți invita copiii să joace un joc de eliminare a perechilor greșite.

Exercițiul 2

Goluri: definiți conceptele „mai sus - mai jos”, „în față - în spate - lateral”, „mai departe - mai aproape”, „mai lung - mai scurt - egal”, „mai îngust - mai larg”; ajuta copiii să stăpânească aceste concepte; să dezvolte capacitatea de a compara diferite obiecte și părți ale propriului corp pe motivele enumerate mai sus.

Materiale: toate articolele găsite în camera de studiu.

Timp necesar: 20 de minute.

Procedură

De asemenea, exercițiul are mai multe opțiuni care vizează „extinderea” treptată a spațiului inclus în sfera activităților copiilor.

A) Prezentator: „Acum voi pune întrebări și voi cere unuia dintre voi să răspundă. Restul ar trebui să asculte cu atenție cel care răspunde și, dacă greșește, să sugereze răspunsul corect. Ascultă cu atenție întrebarea:

• Ce parte a corpului unei persoane se află deasupra umerilor? - Sasha?
• Ce părți ale corpului sunt situate sub genunchi?
• Ce este de partea unei persoane?
• Ce părți ale corpului sunt în spate?
• Ce părți ale corpului tău sunt mai înguste decât brațul tău?” - etc.

Facilitatorul ar trebui să varieze întrebările cât mai mult posibil folosind conceptele enumerate mai sus. În acest caz, se folosește doar „diagrama corpului”. Pentru a menține atenția participanților, întrebările trebuie adresate aleatoriu tuturor participanților la joc, iar celorlalți ar trebui să li se solicite să clarifice și să detalieze răspunsul celui căruia i s-a adresat întrebarea: „Ce altceva este deasupra umerilor? Ce nu a spus Sasha?”

B) Această opțiune folosește camera și obiectele care se află în ea. Prin complicarea sarcinii, puteți schimba poziția subiectului (elevul care răspunde) în spațiu: rotiți-l cu 90°, 180°, schimbați locurile copiilor etc.

Prezentator: „Tanya, te rog descrie ce este situat deasupra ta în cameră?.. Dima, ce este situat sub nivelul genunchilor tăi?.. Katya, ce este mai departe decât mâna ta?.. Masha, ce lucruri sunt deja în camera, decât încheietura mâinii tale?... Sasha, ce se află mai aproape de fața ta decât de genunchi?” - etc. Este necesar să folosiți toate conceptele date în secțiunea „Obiective” a exercițiului în întrebări. Dacă un copil are dificultăți, ar trebui să căutați ajutor de la alți participanți. Pentru ca copiii să dea răspunsuri mai variate, le poți cere să se miște prin spațiul camerei.

Comentarii la lecție

Aceasta este prima lecție și, prin urmare, este foarte important să o conduceți în cel mai jucăuș mod posibil, pentru a captiva copiii cu posibilitatea de competiție. Un aspect pozitiv al lecției va fi o glumă, capacitatea profesorului de a comenta greșelile elevilor într-o manieră plină de umor. Este imperativ să lăudați copiii în timpul lecției pentru efectuarea corectă a exercițiilor și chiar și cei mai slabi participanți nu ar trebui să se simtă dezavantajați, indiferent de numărul de încercări și încercări reușite. Pentru participanții care au dificultăți în a răspunde, este necesar să se creeze condiții blânde pentru îndeplinirea sarcinii (încercări separate sau mai ușoare, un ritm mai lent de execuție, încercări repetate etc.), și este imperativ să se realizeze execuția corectă, iar apoi copilul ar trebui răsplătită cu aprobarea binemeritată din exterior.prezentator

Lectia 2

Obiective:

• asistență în stăpânirea conceptelor de „mai sus - jos”, „în față - în spate - lateral”, „mai departe - mai aproape”, „mai lung - mai scurt - egal”, „mai îngust - mai larg” și dezvoltarea (pe baza spațiului intern al sala de clasă) a capacităţii de a aplica aceste concepte;
• diagnosticarea și dezvoltarea capacității de a determina locația obiectelor în spațiu unul față de celălalt (indiferent de poziția subiectului), compararea vizuală a obiectelor în funcție de diferiți parametri între ele;
• dezvoltarea vorbirii expresive a elevilor, stăpânirea structurilor gramaticale care exprimă poziţia obiectelor în spaţiu.

Exercitiul 1

Ţintă: pentru a ajuta copiii să stăpânească conceptele de „mai sus - jos”, „în față - în spate - lateral”, „mai departe - mai aproape”, „mai lung - mai scurt - egal”, „mai îngust - mai larg” pe materialul spațiului intern al sala de clasă, stăpânește structuri gramaticale inclusiv categorii spațiale; dezvolta capacitatea de a compara obiecte între ele.

Materiale: obiecte amplasate în sala de practică, și fișe pre-preparate cu concepte scrise pe ele, enumerate în „Obiectivele” exercițiului (2-3 cuvinte pe fiecare cartonaș).

Timp necesar: 15-20 minute.

Procedură

Prezentatorul le dă participanților cartonașe cu concepte scrise pe ele și le reamintește de exercițiul care a încheiat ultima lecție: „Ultima dată când tu și cu mine am răspuns la întrebări despre ce este mai aproape - mai departe, mai sus - mai jos, în față sau în spatele tău, am întrebat întrebările și le-ai răspuns. Astăzi vă invit să încercați să vii singur cu astfel de întrebări.

Fiecare dintre voi are o fișă cu cuvinte scrise pe ea și cu fiecare cuvânt trebuie să veniți cu cel puțin o întrebare. Vii cu o întrebare și alegi cine ar trebui să-i răspundă.

Puteți schimba puțin întrebările; nu este necesar să corelați obiectele din cameră cu locația persoanei. Încercați să întrebați cum sunt poziționate obiectele unele în raport cu altele. De exemplu, o întrebare poate suna astfel: „Dima, ce este lângă masa pe care se află caietul tău?” – mai degrabă decât simplu, „Ce este mai departe decât mâna ta?”

Dacă elevii întâmpină dificultăți, profesorul ar trebui să dea mai multe exemple suplimentare, ilustrând modul de finalizare a sarcinii: „Masha, ce lucruri din cameră sunt mai înguste decât suprafața acestei mese?”, „Ce obiecte din cameră sunt situate mai sus decât raftul de jos al dulapului?”, „Ce obiecte este camera mai lungă decât pervazul ferestrei? - etc.

O întrebare formulată prin analogie cu sarcina primei lecții, adică în comparație cu corpul uman, nu trebuie apreciată ca eronată. După ce ați aprobat inițiativa studentului, trebuie în continuare să-i cereți să formuleze întrebarea în forma adresată de data aceasta: „Bine, Masha a răspuns la această întrebare a ta. Acum încearcă să o rogi pe Masha să compare diferite obiecte între ele, fără a o include în cercul acestor obiecte.”

Exercițiul 2

Goluri: la fel ca în exercițiul 1.

Materiale: obiecte situate în camera de studiu.

Timp necesar: 20 de minute.

Procedură

Copiii sunt invitați să vină cu ghicitori. Fiecare participant trebuie să aleagă un obiect din cameră (să-și pună o dorință) și, fără a-l numi, să descrie locația și dimensiunea acestuia în raport cu celelalte lucruri din cameră. Restul participanților trebuie să ghicească ce obiect se referă. Dacă descrierea este prea incompletă sau inexactă, facilitatorul ar trebui să ajute la descrierea mai precisă a poziției articolului, folosind întrebări de referință.

Prezentator: „Acum vom veni cu ghicitori. Fiecare dintre voi va trebui să își pună o dorință pentru un obiect din cameră și, fără a-l numi, să descrie unde se află acest obiect: mai aproape, mai departe decât alte lucruri, mai mare sau mai mic decât anumite obiecte. Voi întreba prima ghicitoare: acest obiect este situat mai departe de biroul profesorului, dar mai aproape de bibliotecă. Este mai jos decât pervazul ferestrei, dar mai înalt decât sertarul de jos al dulapului, este mai lat decât pervazul ferestrei și stă în stânga acestuia. Ce este asta?"

Dacă timpul vă permite, puteți cere copiilor să formuleze 2-3 astfel de ghicitori. Pentru copiii mai mari, o variantă convenabilă este formularea ghicitorilor în scris și apoi corectarea lor după discuția în grup.

Comentarii la lecție

Exercițiile oferite în a doua lecție sunt destul de complexe pentru copiii cu tulburări de percepție vizual-spațială. O dificultate separată pentru ei o reprezintă formulările verbale, deoarece, de regulă, vorbirea unor astfel de copii nu este foarte dezvoltată. Cu cât răspunsurile elevilor sunt mai detaliate, cu atât fac mai multe comparații în răspunsul lor, cu atât rezultatul este mai evaluat.

Este important să obțineți finalizarea pozitivă a sarcinilor, chiar dacă necesită timp suplimentar.

Lecția 3

Goluri

• determinarea capacității de a înțelege și folosi prepoziții și structuri prepoziționale care reflectă locația obiectelor în spațiu și dezvoltarea acestei abilități;
• dezvoltarea capacității de a descrie poziția obiectelor în spațiu unul față de celălalt;
• dezvoltarea vorbirii expresive a elevilor, stăpânirea structurilor gramaticale care exprimă localizarea spațială a obiectelor.

Exercitiul 1

Goluri: determinarea nivelului de competență în prepozițiile „în”, „pe”, „sub”, „sus”, „în spate”, „datorită”, „de sub”, „despre”, „aproape”, etc. ; dezvoltarea abilităților de vorbire în utilizarea construcțiilor prepoziționale.

Materiale: stilou, creion, radieră, chei, bomboane, cutie de chibrituri, jucării și alte obiecte mici.

Timp necesar: 20 de minute.

Procedură

Obiectele mici sunt așezate în dezordine pe masa la care stau toți participanții. Exercițiul are mai multe opțiuni.

A) Prezentator: „Acum vă voi întreba pe fiecare dintre voi ghicitori despre obiectele care se află pe această masă. Trebuie să ghiciți la ce obiect mă refer. Asa de:

• Sasha, ce obiect este sub cutia de chibrituri?
• Ce obiect se află lângă creion și iese cu ochiul de sub caiet? - etc.

Întrebările sunt adresate aleatoriu tuturor participanților, se folosește numărul maxim de prepoziții.

B) Prezentatorul schimbă formularea întrebărilor: „Acum, Sasha, spune-mi, unde este bucata de hârtie?” Este necesar, cu ajutorul întrebărilor de clarificare, să se asigure că elevul folosește în răspunsul său mai multe prepoziții care determină poziția foii de hârtie față de diferite obiecte: foaia de hârtie se află pe masă, sub caiet, lângă stiloul, în spatele radierei etc.

B) Prezentatorul invită elevii să încerce să folosească prepoziții atunci când descrie aranjarea obiectelor din sală. Pentru a face acest lucru, fiecărui participant i se dă un obiect specific (masă, carte, ghiveci de flori etc.) în scris pe o bucată de hârtie sau „după ureche” și i se cere să spună unde se află. Pe baza acestei descrieri, participanții rămași trebuie să ghicească ce obiect este discutat. Participanții pot cere autorului descrierea locației și a caracteristicilor obiectului întrebări de clarificare - copiii ar trebui să fie avertizați în mod specific despre acest lucru.

Exercițiul 2. „Comara”

Obiective:

• dezvoltarea percepției asupra locației obiectelor în spațiu;

Materiale: în spațiu, obiecte situate în clasă, orice obiecte mici.

Timp necesar: 25 de minute.

Procedură

Exercițiul „Treasure” se desfășoară sub forma unui joc în două versiuni.

A) Prezentatorul numește interpretul (toți participanții trebuie să se schimbe pe rând în acest rol), care părăsește sala pentru o scurtă perioadă de timp. În lipsa acestuia, prezentatorul, în fața celorlalți participanți, ascunde în cameră un obiect atractiv pentru copii, pe care copilul îl poate păstra cadou. „Căutătorul de comori” este returnat în cameră, iar el, respectând comenzile verbale ale unui adult, trebuie să găsească obiectul ascuns. Prezentatorul ar trebui să folosească la maximum adverbe și prepoziții în discursul său care denotă aranjarea spațială a obiectelor. Puteți chiar să complicați în mod deliberat traseul către „comoară”. De exemplu: „Mergi la primul scaun din stânga ta. Virați la stânga lângă el. Treci peste servietă. Luați scaunul care este cel mai aproape de dulap. Pune-l în spatele tău și mergi drept. Între a treia și a patra masă, sub scaunul care este mai departe de tine...” - etc. Restul grupului monitorizează executarea corectă a comenzilor liderului.

B) Dacă este fezabil pentru membrii grupului, îi puteți invita să acționeze ca lider. În acest caz, comenzile verbale sunt date de un copil altuia. Adultul exercită control pasiv.

Comentarii la lecție

Productivitatea acestei lecții depinde de utilizarea completă a structurilor spațiale verbale. Rolul principal în aceasta îi aparține adultului - acesta este cel care trebuie să demonstreze studenților bogăția formelor de vorbire care pot descrie poziția unui obiect în lumea din jurul lor.

Lecția 4

Goluri

• dezvoltarea acțiunilor somato-spațiale;
• formarea deprinderilor grafice de reprezentare schematică a dispunerii spațiale a obiectelor; dezvoltarea abilităților motorii fine.

Exercițiul 1. „Fă așa cum fac eu”

Ţintă: desfăşurarea acţiunilor somato-spaţiale.

Materiale

Timp necesar: 15 minute.

Procedură

Participanții trebuie să se poziționeze în sală astfel încât să nu interfereze între ei și să-l vadă pe prezentator. Prezentatorul arată mișcări simetrice și asimetrice ale a) brațelor, b) mâinilor, c) degetelor. Copiii trebuie să repete cu acuratețe aceste mișcări după conducător. După ce copiii au însușit condițiile pentru efectuarea exercițiului, îi puteți invita să joace un joc knockout: cel care greșește este eliminat din joc. Cel mai atent câștigă.

Exercițiul 2. „Căutători de comori”

Obiective:

• dezvoltarea percepției aranjare spațială a obiectelor;
• dezvoltarea conceptelor spațiale;
• formarea deprinderilor grafice de reprezentare schematică a dispunerii spaţiale a obiectelor.

Materiale

: manual, pix sau creion, orice obiecte mici.

Timp necesar: 25 de minute.

Procedură

Jocul Treasure este jucat folosind un plan de clasă. Prezentatorul îi invită pe copii să deseneze un plan al camerei cu toate piesele de mobilier din el în caiete pe o pagină separată. După ce copiii au îndeplinit această sarcină (dacă este necesar, cu ajutorul unui profesor), unul dintre participanți - „căuătorul de comori” - părăsește camera, un alt elev ascunde un obiect în cameră și marchează locul în care se află. caietul elevului absent.articolul este ascuns. După aceasta, primul participant este invitat în cameră; el trebuie să-și navigheze planul și să determine unde se află obiectul ascuns.

Toți participanții trebuie să joace pe rând atât rolul șoferului, cât și cel de „vânător de comori”. Adultul exercită control pasiv.

Comentarii la lecție

În această lecție, accentul este pus, în primul rând, pe dezvoltarea coordonării propriilor mișcări și acțiuni - este important ca copiii să stăpânească performanța unor acțiuni complexe asimetrice.

În al doilea rând, în exercițiul 2, principalul lucru este dezvoltarea ideilor spațiale (imaginea camerei), capacitatea de a reflecta aceste idei pe hârtie și de a „citi” planul camerei.

Lecția 5

Goluri

• dezvoltarea acțiunilor somato-spațiale și stăpânirea cuvintelor care le denotă;
• dezvoltarea percepției spațiale a locației obiectelor;
• dezvoltarea conceptelor spațiale;
• formarea abilităților de mișcare mentală a imaginilor vizuale;
• dezvoltarea vorbirii expresive a elevilor.

Exercițiul 1. „Încărcare”

Ţintă: desfăşurarea acţiunilor somato-spaţiale, stăpânirea desemnării lor verbale.

Materiale: nu sunt necesare materiale speciale.

Timp necesar: 10-15 minute.

Procedură

Copiilor li se oferă jocul „Încărcare”. Participanților ar trebui să li se reamintească cum a fost efectuat exercițiul 1, „Fă cum fac eu”, în sesiunea anterioară. Cu toate acestea, prezentatorul prevede: „Numai astăzi nu vă voi mai arăta diverse mișcări, ca data trecută, ci pur și simplu voi da comenzi verbale pe care va trebui să le executați fără să greșiți. De exemplu, voi spune: „Ridică-ți brațul drept în sus și întinde-ți brațul stâng înainte”. Vă rog să faceți asta. Să stăm în picioare ca să nu ne deranjam unii pe alții. Vă reamintesc că nu este înțelept să copiați greșelile altora - este mai bine dacă fiecare gândește singur.” După instrucțiuni, prezentatorul oferă diferite comenzi, din ce în ce mai complexe, pentru mișcarea brațelor, mâinilor și degetelor. De exemplu:

• Întoarce-ți mâna dreaptă cu palma îndreptată spre mine și mâna stângă cu marginea palmei îndreptată spre mine.
• Arată-mi degetul al doilea și al cincilea de la mâna dreaptă și primul deget de la stânga.

După ce copiii s-au obișnuit cu condițiile sarcinii, este posibil să se joace un joc pentru a-i elimina pe cei care greșesc.

Exercițiul 2. „Unde este ce?”

Obiective:

• dezvoltarea percepției aranjare spațială a obiectelor;
• dezvoltarea conceptelor spațiale și a abilităților de mișcare mentală a imaginilor vizuale;
• dezvoltarea vorbirii expresive a elevilor.

Materiale: trageți imagini pregătite în prealabil sau reproduceri ale picturilor celebre în funcție de numărul de participanți.

Timp: 25 de minute.

Procedură

Exercițiul „Unde este ce?” realizat în două versiuni.

A) Fiecare membru al grupului primește un desen. Instrucțiuni generale pentru prezentator: Priviți cu atenție pozele voastre, acum fiecare dintre voi va trebui să spună cât mai detaliat ceea ce se arată în poza lui.” După o pauză necesară pentru ca copiii să se orienteze în materialul propus, prezentatorul invită primul participant să înceapă. Sarcina facilitatorului este de a construi întrebări clarificatoare în așa fel încât elevul în descrierea sa să folosească concepte care să dea o idee despre poziția spațială a obiectelor (material din lecțiile anterioare) și să coreleze între ele locația a cât mai multe obiectele prezentate în imagine posibil.

B) Instrucțiuni de la prezentator: „Acum, vă rog, încercați să vă amintiți camera (casa, sala de clasă) cât mai exact posibil și spuneți-ne cum arată, ce se află în ea și unde. Ca să ne fie mai clar, plasează-te într-un anumit loc din cameră și spune-ne despre ce este vorba. De exemplu, vei sta pe un scaun la birou sau vei sta lângă o fereastră.” Pe măsură ce participantul descrie camera, facilitatorul ar trebui să pună întrebări clarificatoare cu privire la aranjarea obiectelor în cameră, forțând copiii să folosească categorii spațiale. Prezentatorul poate pune întrebări provocatoare precum: „Bine, scaunul este în dreapta ta. Și în raport cu canapeaua, care este, așa cum ai spus, vizavi de tine, cum este poziționat scaunul?” O altă opțiune care complică această sarcină este schimbarea locației condiționate a subiectului în cameră: „Bine, totul a fost spus într-un mod foarte interesant. Acum le rog pe toți să se mute (se așeze) în alt loc din cameră și să se uite la camera lor dintr-o altă poziție și să ne spună.

Dacă acest exercițiu provoacă dificultăți, puteți invita copiii să deseneze un plan al camerei lor în caiete și să spună povestea pe baza planului. În a doua încercare și în cele ulterioare, copilul este rugat să spună din memorie, iar schița este folosită de prezentator sau de un alt participant pentru a controla descrierea pe care o oferă naratorul.