Crearea de condiții favorabile pentru dezvoltarea creativității la preșcolari. Fundamente teoretice și metodologice pentru dezvoltarea creativității copilului

Părinții, desenând viitorul copilului lor, vor să vadă o persoană fericită, dezvoltată armonios, de succes. Mulți visează la calea creativă a copilului lor, la recunoașterea la nivel mondial a talentelor sale.

Dar dacă întrebi... ce este creativitatea ce înțeleg ei prin „abilități creative” și ce să facă pentru ca copilul să crească ca o personalitate strălucitoare, extraordinară – părinții nu pot da răspunsuri clare. Nesurprinzător. Ei înșiși au crescut într-un mediu în care abilitățile creative înnăscute inerente tuturor copiilor se pierd sub influența educației stereotipe, a educației unilaterale și a ideilor stereotipe.

Societatea transformă copiii dotați inițial în roboți cu fețe umane.

Copilărie timpurie și creativitate

Este necesar să se identifice și să se dezvolte creativitatea de la vârsta de un an și jumătate, când copiii arată capacitatea de a se exprima, încercând să deseneze cu vopsele și creioane, sculptează din plastilină și lut. Cu ajutorul diverselor jocuri și exerciții educaționale, adulții pot stabili sarcini pentru copil care necesită munca minții și a imaginației, a memoriei și a imaginației.

În mod constant dând deoparte nevoile intelectuale și creative ale copilului, adulții înșiși suprimă dorința înnăscută a copiilor de a învăța lucruri noi. Înțărcați-i de dorința de a se testa, de a învăța și de a se îmbunătăți.

Oamenii de știință spun că creativitatea copiilor la vârsta de 5 ani este la nivelul de 98%. Până la vârsta de 10 ani scade la 30%. La 15 ani, până la 12%. Creativitatea adulților ajunge la 5%. De aceea este atât de important să nu ratați timpul prețios al copilăriei timpurii, folosindu-l nu pentru a suprima creativitatea, ci pentru a dezvolta înclinații creative înnăscute.

Ce este creativitatea?

Creativitatea este definită ca fiind capacitatea unei persoane de a crea idei complet noi, inovații materiale, intelectuale și spirituale. De regulă, aceste inovații diferă semnificativ de modelele general acceptate sau tradiționale de gândire și acțiune.

Abilitati creative nu se manifestă neapărat în realizările științifice, Arte și Meserii. Ele sunt, de asemenea, observabile în viața de zi cu zi, dacă o persoană este capabilă să găsească o cale de ieșire dintr-o situație dificilă, folosind o abordare non-standard, să aplice obiecte și circumstanțe familiare într-un mod neobișnuit.

Creativitatea merge mereu dincolo de mulțime, rupând tipare și stereotipuri. Prin urmare, societatea se confruntă adesea cu respingerea noilor descoperiri, defalcarea tiparelor familiare și manifestări vii ale indivizilor. Când cresc copiii, atât societatea, cât și părinții doresc să obțină un copil disciplinat, ascultător, care să trăiască conform legilor general acceptate. Fără să ne gândim la asta, acest lucru îneacă creativitatea copiilor și, în timp, ei devin la fel ca toți ceilalți.

Ce amenință o persoană cu suprimarea abilităților creative?

Obișnuindu-se cu sistemul general acceptat de valori, moralitate, logica acțiunilor, refuzând în mod constant libertatea de a-și exprima dorințele, ascunzându-și adevăratele gânduri și înclinații, copilul devine doar o umbră în mulțimea acelorași oameni cenușii. Învață să cânte la pian sub presiunea părinților și a profesorilor, în timp ce adevăratele sale abilități constau în studiul limbilor străine. Merge la secția de sport, dar ar trebui să meargă la cercul de matematică.

Alege o profesie prestigioasă atunci când intră într-o universitate, în loc să aleagă după chemarea inimii. să mă ocup de treburile mele, o persoană studiază și lucrează fără plăcere. Nemulțumirea față de muncă și studiu duce la nemulțumirea față de viață. Legăturile personale și sociale sunt rupte. Timpul liber al unei astfel de persoane este monoton și plictisitor. Viitorul este predeterminat și sumbru.

Dezvoltându-și abilitățile și nu le conduce în cadrul general acceptat, o persoană poate dezvălui calități individuale și poate obține rezultate excelente într-un fel de activitate.

Se știe că vârful realizărilor umane cade la vârsta de 34 de ani. Până în acest moment, cei mai mulți dintre noi au timp să obținem o educație, să întemeieze o familie, să ne încercăm mâna la muncă. Dar cine face cu adevărat progrese semnificative în toate acestea? Doar un număr mic de muncitori, hotărâți, care înțeleg ceea ce își doresc cu adevărat.

Cum să te comporți cu un copil, astfel încât să crească ca o persoană creativă?

Psihologul John Gowan dă așa ceva sfaturi pentru parinti:

• Lăsați copilul să-și arate creativitatea, chiar dacă ți se pare că nu poate face nimic sau o face prost. Lasă-l să cânte în ton, dacă vrea. Dansează stângaci dacă îi place. Desenează cumva, dacă îi face plăcere. Într-un stadiu incipient, principalul lucru este să înțelegeți ce îi place copilului să facă și ce abilități să dezvolte. În timp, înclinațiile sale se vor manifesta mai clar, va învăța multe, va corecta defectele. Fii tolerant cu primele eșecuri ale copiilor.
• Fiți simpatic cu ideile ciudate, excentricitățile și răsfățul copilului. Amintește-ți că tu însuți ai fost un copil și, poate, ai avut și o viziune nestandardă asupra multor lucruri. Poate că din aceste excentricități va apărea într-o zi un nou basm sau un joc sportiv interesant.
• Nu respinge multele întrebări despre motivul tău. Aceasta vorbește despre curiozitatea lui, despre dorința de a cunoaște și înțelege totul. Satisface-i interesele, citeste, mergi la cinema, teatru, muzee. Vorbește, urmărește, ascultă și discută!
• Nu controlați copilul în fiecare minut. Oferă-i oportunitatea și timpul să fie singur jucându-și propriile jocuri. Chiar dacă sunt sălbatici, ciudați și proști în opinia ta. Patronajul constant distruge aspirațiile creative.
• Permiteți copilului dumneavoastră să-și asume riscuri atunci când este necesar, dacă este justificat și în siguranță. pentru viata si sanatatea lui. Aventurismul rezonabil este un semn al unei minți curios, al libertății de exprimare. Face posibil să se cunoască pe sine și lumea în întregime, să înțeleagă de ce este capabil copilul în atingerea scopului. Intuiția și riscul nu ocupă ultimul loc în procesul cunoașterii creative.

Merită menționat o astfel de metodă de dezvoltare a creativității la copii ca spirit competitiv. Dezvoltați-l în moduri excepțional de sănătoase, evitând comparațiile dureroase ale copilului cu alți copii, în special cu prietenii.

Subliniind calitățile pozitive ale altor oameni, nu uitați să lăudațiși el însuși, observând că: „Maxim a făcut o treabă grozavă, dar ai citit foarte bine prima parte a poeziei”. Sau: „Te-ai descurcat bine, dar tot trebuie să muncești pentru a cânta acest concert nu mai rău decât Richter.”

Copilul trebuie să știe că va găsi sprijin în tine, așadar inveseleste-l mereu: „Si tu vei sari in curand mai sus, vei alerga mai repede, vei juca mai curat.” „Trebuie doar să te antrenezi mai mult, să repeți, să studiezi.” „Amintiți-vă cât timp a petrecut sculptorul în atelier înainte de a reuși să sculpteze această statuie frumoasă.”

Oferă-ți copilul simulează atmosfera competiției, vorbind în public: „Dacă încerci să faci ca băiatul ăla”. Sau: „Să vedem care dintre noi va rezolva toate problemele mai rapid și mai corect”.

Nu este necesar să se păstreze spiritul de competiție în copil, comparându-l cu oamenii care trăiesc de fapt acum sau cu semenii lor. Dați exemple de oameni celebri, pune-te pe aceeași tablă cu el și urmărește cum reacționează copilul la asta. Te ajută să obții rezultate?

Când folosiți spiritul de competiție pentru a dezvolta abilitățile creative ale unui copil, încercați să nu-i zdrobiți individualitatea. Luând pe cineva drept exemplu nu căuta o imitație oarbă. Evită metodele care pot dezvolta în el un sentiment de inferioritate.

Geneticianul S. Auerbach spune că nivelul dezvoltării mentale umane, abilitățile sale speciale, precum și calitățile personale, depind atât de genetică, cât și de influența mediului. Prin urmare, este în competența adulților și a societății în ansamblu să ofere o oportunitate de a dezvolta manifestările talentate ale unui copil sau de a zdrobi creativitatea din muguri. Amintiți-vă că viața ulterioară a omulețului depinde în mare măsură de cuvintele și acțiunile tale și dacă va fi fericit în ea sau va trăi o perioadă neremarcabilă.

Introducere

Prin capacitatea sa uimitoare de a evoca activitatea creativă într-o persoană, arta ocupă, fără îndoială, primul loc între toate elementele diverse care alcătuiesc un sistem complex de educație umană.

O abordare integrată a educației unei personalități creative acoperă o gamă largă de probleme legate de problemele educației generale estetice și morale. Unitatea inseparabilă a viziunii ideologice, asupra lumii, spirituală și artistică este o condiție indispensabilă pentru personalitatea unei persoane în creștere, versatilitatea și armonia dezvoltării sale.

Valoarea creativității, funcțiile sale, nu stau doar în latura productivă, ci și în procesul însuși al creativității.

Toate acestea se aplică pe deplin artei muzicii și lecțiilor de muzică de la școală. Sunt lecțiile de muzică care pot contribui la dezvoltarea creativității la elevii de școală elementară. Prin creativitate înțelegem dezvoltarea abilităților creative în percepție (ascultare), compunere, interpretare, improvizație, gândire la muzică. Acestea sunt, de asemenea, abilitățile de intonație ritmico-plastică și fluență în ZUN-uri muzicale în diverse domenii ale activității educaționale. Aceasta determină relevanța temei alese de noi pentru cercetarea tezei. Mult talent, inteligență și energie au fost investite în dezvoltarea problemelor pedagogice legate de dezvoltarea creativă a individului, în primul rând personalitatea copilului, de către cercetători de seamă precum L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, K. Rogers, P. Edwards.

În prezent, G.V. Kovaleva, N.F. Vishnyakova, L. Dorfman, N.A. Terentieva, A. Melik-Paşaev, L. Futlik.

Scopul tezei este de a găsi modalități de dezvoltare a creativității copilului la lecțiile de muzică dintr-o școală secundară.

Obiectul este activitatea elevilor la lecțiile de artă muzicală din școala elementară și dezvoltarea creativității.

Subiectul este influența sistemului de sarcini creative asupra procesului de activare a abilităților artistice și creative și a creativității în procesul lecțiilor de muzică.

Ipoteza – presupunem că lecțiile de muzică bazate pe un sistem de sarcini creative speciale contribuie la dezvoltarea creativității copiilor. Este important să respectați următoarele condiții:

Un profesor de muzică trebuie să devină un lider creativ, un adevărat creator care să înțeleagă scopul artistic înalt al lecțiilor de muzică.

Miezul fiecărei lecții de muzică ar trebui să fie manifestările creative libere ale copilului, organizate prin sarcini speciale pentru creativitate.

Pe baza scopului și ipotezei, stabilim următoarele sarcini:

Studiul și analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice, de critică de artă asupra problemei.

Evaluarea nivelului de dezvoltare a creativității copiilor.

Scrierea etapelor, progresului și rezultatelor ODA privind dezvoltarea creativității copiilor în lecțiile de muzică.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite s-au folosit metode: observație, conversații, chestionare, analiza produselor de activitate etc.

Baza experimentului este clasa a doua a Liceului nr. 1 al orașului Petrozavodsk.

Aprobarea materialelor lucrării de diplomă a fost efectuată la asociația metodologică a liceului, la conferința științifică și practică a KSPU din aprilie 1999.

Teza cuprinde: introducere, 2 capitole, concluzie, listă de referințe, aplicare.

În epoca noastră, problema educației versatile a unei persoane este foarte relevantă chiar la începutul drumului său, în copilărie, educația unei Persoane în care principiile emoționale și raționale s-ar dezvolta armonios. Pierderile în educația estetică sărăcesc lumea interioară a unei persoane. Necunoscând valorile adevărate, copiii acceptă cu ușurință valori false, imaginare.

Scopul principal al educației este pregătirea tinerei generații pentru viitor. Creativitatea este modalitatea prin care se poate realiza eficient acest obiectiv.

Un indicator al dezvoltării creative este creativitatea. Creativitatea în cercetarea psihologică se referă la un complex de caracteristici intelectuale și personale ale unui individ care contribuie la avansarea independentă a problemelor, la generarea unui număr mare de idei originale și la soluționarea lor neconvențională. Este necesar să se considere creativitatea ca un proces și un complex de caracteristici intelectuale și personale ale unui individ, inerente multor personalități. (6, p. 98)

Copiii de vârstă școlară primară sunt talentați în mod inerent. Perioada inițială de studiu este considerată cea mai importantă în familiarizarea cu frumosul. Muzica acționează aici ca un mijloc universal de educație estetică și morală. Arta muzicală este poate cel mai universal mijloc de educație estetică și morală care formează lumea interioară a unui copil.

Din cele mai vechi timpuri, muzica a fost recunoscută ca un mijloc important de modelare a calităților personale ale unei persoane, a lumii sale spirituale. Cercetările științifice moderne arată că dezvoltarea muzicală are un impact de neînlocuit asupra dezvoltării generale: sfera emoțională se formează, gândirea se îmbunătățește, copilul devine sensibil la frumusețe în artă și în viață, iar lipsa impresiilor muzicale și estetice cu drepturi depline în copilărie poate cu greu să fie completat mai târziu.

Sarcinile creative din lecțiile de muzică contribuie la dezvoltarea creativă generală a individului, care, la rândul său, stimulează receptivitatea, imaginația artistică, gândirea figurativ-asociativă, activează memoria, observația, intuiția și formează lumea interioară a copilului.

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației (32). Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în activități noi pentru ei și un sistem de relații interpersonale. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.

Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, învățați-i să învețe, să fie atenți, harnici. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

La vârsta școlii primare, acele caracteristici umane de bază ale proceselor cognitive (atenție, percepție, memorie, imaginație, gândire și vorbire) sunt fixate și dezvoltate în continuare, nevoia cărora este asociată cu intrarea în școală. Din „naturale” (conform lui L.S. Vygotsky), aceste procese ar trebui să devină „culturale” până la sfârșitul vârstei școlii primare, adică să se transforme în funcții mentale superioare, voluntare și mediate.

În perioada inițială a muncii educaționale cu copiii ar trebui, în primul rând, să se bazeze pe acele aspecte ale proceselor cognitive care sunt cel mai dezvoltate în ei, fără a uita, desigur, nevoia de îmbunătățire paralelă a restului.

Atenția copiilor la intrarea în școală ar trebui să devină arbitrară, având volumul, stabilitatea, distribuția și posibilitatea de comutare necesare. Întrucât dificultățile cu care se confruntă copiii în practică la începutul școlii sunt legate tocmai de lipsa dezvoltării atenției, este necesar să se îngrijească în primul rând de îmbunătățirea acesteia, pregătind preșcolarul pentru învățare. Atenția la vârsta școlii primare devine voluntară, dar destul de mult timp, mai ales în clasele primare, atenția involuntară la copii rămâne puternică și concurează cu atenția voluntară. Volumul și stabilitatea, comutarea și concentrarea atenției voluntare la clasa a treia de școală la copii sunt aproape aceleași ca la un adult. Elevii mai tineri pot trece de la un tip de activitate la altul fără prea multe dificultăți și efort intern.

La un copil poate domina unul dintre tipurile de percepție a realității înconjurătoare: practică, figurativă sau logică.

Dezvoltarea percepției se manifestă prin selectivitatea, semnificația, obiectivitatea și un nivel ridicat de formare a acțiunilor perceptuale. Memoria copiilor de vârstă școlară primară este destul de bună. Memoria devine treptat arbitrară, mnemotecnia este stăpânită. De la 6 la 14 ani, ei dezvoltă în mod activ memoria mecanică pentru unități logice de informație care nu au legătură. Cu cât studentul mai tânăr devine mai în vârstă, cu atât are mai multe avantaje de a memora material semnificativ față de lipsit de sens.

Gândirea este chiar mai importantă decât memoria pentru învățarea copiilor. La intrarea în școală, acesta trebuie dezvoltat și prezentat în toate cele trei forme principale: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Totuși, în practică, întâlnim adesea o situație în care, având capacitatea de a rezolva bine problemele într-un mod eficient din punct de vedere vizual, un copil le face față cu mare dificultate atunci când aceste sarcini sunt prezentate într-o formă figurativă, darămite verbal-logică. Se întâmplă și invers: un copil poate conduce în mod rezonabil raționamentul, are o imaginație bogată, memorie figurativă, dar nu este capabil să rezolve cu succes problemele practice din cauza dezvoltării insuficiente a abilităților și abilităților motrice.

În primii trei sau patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. De la dominarea unui mod de gândire vizual-eficient și elementar, de la un nivel preconceptual de dezvoltare și gândire săracă în logică, elevul se ridică la gândirea verbal-logică la nivelul conceptelor specifice. Începutul acestei epoci este legat, dacă folosim terminologia lui J. Piaget și L.S. Vygotsky, cu dominația gândirii pre-operaționale, iar finalul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, ceea ce face posibilă judecarea talentului lor.

Vârsta școlii primare conține un potențial semnificativ pentru dezvoltarea psihică a copiilor. Dezvoltarea complexă a inteligenței copiilor la vârsta școlii primare merge în mai multe direcții diferite:

1. Asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire.

2. Conexiunea și influența reciproc îmbogățită reciproc a tuturor tipurilor de gândire: vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică.

3. Izolarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă în procesul intelectual a două faze:

faza pregătitoare (rezolvarea problemei: se efectuează o analiză a condițiilor acesteia și se elaborează un plan).

faza executivă – așa este implementat în practică planul.

Elevii de clasa I și de clasa a II-a sunt dominați de gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă, în timp ce elevii din clasele a III-a și a IV-a se bazează mai mult pe gândirea verbală-logică și figurativă și rezolvă la fel de bine probleme în toate cele trei planuri: practic, figurat iar verbal -logic (verbal).

Munca mentală profundă și productivă necesită perseverență din partea copiilor, reținerea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției. Mulți dintre copii obosesc repede, obosesc. O dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 ani, care încep să învețe la școală, este autoreglarea comportamentului. Nu au suficientă voință pentru a se menține în mod constant într-o anumită stare, pentru a se controla.

Până la vârsta de șapte ani, copiii pot găsi doar imagini reproductive-reprezentări ale evenimentelor cunoscute de ei, care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Imagini-reprezentări productive ale rezultatului unei noi combinații a unor elemente apar la copii în procesul unor sarcini creative speciale.

Principalele activități în care un copil de această vârstă este implicat mai ales la școală și acasă sunt predarea, comunicarea, jocul și munca. Fiecare dintre cele patru tipuri de activitate caracteristice unui copil de vârstă școlară primară: predare, comunicare, joacă și muncă - îndeplinește funcții specifice în dezvoltarea sa.

Predarea contribuie la dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități, la dezvoltarea creativității (cu pregătire special organizată, inclusiv un sistem de sarcini creative).

De o importanță nu mică pentru succesul în învățare sunt trăsăturile comunicative ale caracterului copilului, în special, sociabilitatea, contactul, receptivitatea și mulțumirea acestuia, precum și trăsăturile de personalitate cu voință puternică: perseverență, intenție, perseverență și altele.

Un rol pozitiv deosebit de important în dezvoltarea intelectuală a școlarilor mai mici îl joacă forța de muncă, care reprezintă un tip de activitate relativ nou pentru aceștia. Munca îmbunătățește intelectul practic necesar diverselor tipuri de viitoare activități creative profesionale. Ar trebui să fie destul de variat și interesant pentru copii. Este indicat ca orice sarcina la scoala sau acasa sa fie suficient de interesanta si creativa pentru copil, oferindu-i posibilitatea de a gandi si de a lua decizii independente. În muncă trebuie încurajată inițiativa și abordarea creativă a copilului față de muncă, și nu doar munca prestată de acesta și rezultatul ei specific.

Activitatea muzicală și artistică se desfășoară sub forma activității educaționale atunci când școlarii reproduc însuși procesul nașterii muzicii, realizează în mod independent o selecție creativă a mijloacelor expresive, intonațiilor, care, în opinia lor, dezvăluie mai bine și mai pe deplin conținutul artistic. a operei, intenția creativă a autorului (și interpretului). În același timp, elevii pătrund în lucrare, învățând însăși natura creativității muzicale, cunoștințele muzicale, dezvăluind fenomenul realității, conexiunile și relațiile sale interne esențiale într-o artă holistică, intrinsec valoroasă, datorită căreia muzica apare școlarilor ca o reflecție, o operă de artă, dialectica vieții.(17)

Extinderea sferei și conținutului comunicării cu alte persoane, în special cu adulții, care acționează ca profesori pentru elevii mai tineri, servesc drept modele și sursă principală de cunoștințe diverse. Formele colective de muncă care stimulează comunicarea nu sunt nicăieri atât de utile pentru dezvoltarea generală și obligatorii pentru copii ca la vârsta școlii primare. Comunicarea îmbunătățește schimbul de informații, îmbunătățește structura comunicativă a intelectului, învață cum să percepe, să înțelegi și să evalueze corect copiii.

Jocul îmbunătățește activitatea obiectivă, logica și metodele de gândire, formează și dezvoltă abilitățile de interacțiune în afaceri cu oamenii. La această vârstă, jocurile copiilor devin și ele diferite, capătă forme mai perfecte, se transformă în educative. Modificări, îmbogățite de experiența nou dobândită, a conținutului acestora. Jocurile cu obiecte individuale capătă un caracter constructiv, folosesc pe scară largă noile cunoștințe, în special din domeniul științelor naturii, precum și cunoștințele pe care copiii le-au dobândit la orele de muncă de la școală. Jocurile de grup, colective sunt intelectualizate. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative la școală și acasă și să aibă timp să le exerseze. Jocul la această vârstă continuă să ocupe locul doi după activitatea educațională (ca principală) și să influențeze semnificativ dezvoltarea copiilor.

De mare interes pentru elevii mai tineri sunt jocurile care te pun pe gânduri, oferă unei persoane posibilitatea de a-și testa și dezvolta abilitățile, incluzându-le în competiții cu alte persoane. Participarea copiilor la astfel de jocuri contribuie la autoafirmarea lor, le dezvoltă perseverența, dorința de succes și alte calități motivaționale utile de care copiii ar putea avea nevoie în viața lor viitoare de adult. În astfel de jocuri, gândirea este îmbunătățită, inclusiv acțiunile de planificare, prognoză, cântărire a șanselor de succes, alegere a alternativelor și altele asemenea.

Vorbind despre disponibilitatea motivațională a copiilor de a învăța, ar trebui să ținem cont și de nevoia de a obține succes, de respectul de sine corespunzătoare și de nivelul pretențiilor. Nevoia de a obține succesul la un copil trebuie să domine cu siguranță asupra fricii de eșec. În activitățile de învățare, comunicare și practice legate de testarea abilităților, în situații care implică competiție cu alte persoane, copiii ar trebui să manifeste cât mai puțină anxietate. Este important ca autoevaluarea lor să fie adecvată, iar nivelul pretențiilor să fie în concordanță cu oportunitățile reale disponibile copilului.

La vârsta școlii primare, se formează în principal caracterul copilului, se formează principalele sale trăsături, care influențează ulterior activitățile practice ale copilului și comunicarea acestuia cu oamenii.

Abilitățile copiilor nu trebuie să fie formate până la începutul școlii, în special cele care continuă să se dezvolte activ în procesul de învățare. Un alt lucru este mai semnificativ: că chiar și în perioada preșcolară a copilăriei, copilul să-și formeze înclinațiile necesare pentru dezvoltarea abilităților necesare.

Aproape toți copiii, jucându-se mult și în diverse moduri la vârsta preșcolară, au o imaginație bine dezvoltată și bogată. Principalele întrebări care în acest domeniu pot apărea încă în fața copilului și a profesorului la începutul pregătirii se referă la legătura dintre imaginație și atenție, capacitatea de a regla reprezentările figurative prin atenție voluntară, precum și asimilarea conceptelor abstracte pe care le este suficient de imaginat și prezentat atât unui copil, cât și unui adult. Unul dintre indicatorii dezvoltării creative a unui copil, inclusiv în muzică, este nivelul gândirii artistice și figurative, nivelul creativității. (10; 5)

Ce modalități și tehnici pedagogice pentru dezvoltarea creativității în procesul de comunicare cu muzica putem desemna?

În primul rând, acesta este un sistem de întrebări și sarcini creative care îi ajută pe copii să dezvăluie conținutul figurativ al artei muzicale. Ar trebui să fie în esență comunicare dialogică și să ofere copiilor opțiuni pentru lecturi creative ale compozițiilor muzicale. Este important nu doar să puneți o întrebare copiilor, ci și să auziți răspunsul, adesea original, nestereotip – pentru că nu există nimic mai bogat decât afirmațiile copilului. Și să existe uneori inconsecvență și subestimare în el, dar pe de altă parte va avea individualitate, colorare personală.

Următoarea tehnică pedagogică este legată de organizarea activității muzicale a copiilor în clasă ca proces polifonic. Esența sa este de a crea condiții pentru ca fiecare copil să citească, pe baza vederii, a auzului și a simțirii sunetului muzicii individuale. Rezultatul nu ar trebui să fie ca toți copiii să simtă, să audă și să interpreteze muzica în același mod, ci că percepția muzicii de către copii la lecție ia forma unei „partituri”, în care fiecare copil are propria sa voce. , individual, unic, aduce ceva în el, apoi e unic, original.

În copilărie, inseparabilitatea, difuzitatea percepției muzicii este depășită treptat și se pregătește baza pentru auzul său semnificativ. Astfel de factori sunt: ​​experiența de comunicare, factorul comunicativ, experiența de joc și de vorbire și motor, precum și experiența senzorială - senzații și reprezentări spațiale și vizuale. Cel mai important factor care duce treptat la auzul din ce în ce mai diferențiat a muzicii, la distingerea trăsăturilor sale melodice, ritmice, armonice și de altă natură, este factorul experienței comunicative în primele etape ale dezvoltării copilului - diferența în diverse situații de comunicare în pe care copilul intră în contact cu muzica.

Toate tipurile de sunet muzical sunt combinate pentru copil în mai multe domenii: muzică care se aude la radio sau în înregistrările sonore; cântând în jur; interpretarea muzicii pe instrumente muzicale în prezența unui copil; muzică asociată cu dansul; cu jocul muzică care însoțește orice acțiuni semnificative și ușor de înțeles pentru copil.

Stăpânirea abilității de percepție muzicală se realizează în procesul de activități diverse. Copiii percep piesa muzicală ca un întreg. Treptat, cu experiență, încep să audă și să scoată în evidență intonația expresivă, momentele picturale, diferențierea părților lucrării, introducerea și încheierea; începe să distingă registrele, timbrele, loviturile, să determine cu încredere dinamica, natura lucrărilor, să recunoască cântece și piese familiare.

Cele mai apropiate, mai ușor de diferențiat pentru copii sunt acele tipuri de percepție muzicală care sunt asociate cu forme active de realizare a muzicii - cu dansul, jocul și cântatul, la care participă copiii înșiși. Formarea experienței muzicale se bazează pe tipuri active, active de percepție, însoțite de propriul cânt. Corelarea unei piese muzicale, a caracterului și a limbajului acesteia cu contextul de viață este de mare importanță. Copiii dezvoltă legături asociative importante pentru dezvoltarea muzicală ulterioară între trăsăturile muzicii unui anumit gen și situația comunicativă. Toate acestea permit dezvoltarea unui început creativ (creativ) la copii.

Ce înțelegem prin creativitate? Creativitatea este crearea de noi valori culturale, materiale. (34, p. 432)

Creativitatea este o activitate care generează ceva nou calitativ și se distinge prin originalitate, originalitate și unicitate socio-istorice. Creativitatea este specifică unei persoane, deoarece implică întotdeauna un creator - subiectul activității creative; în natură există un proces de dezvoltare, dar nu creativitate. (39, p. 387)

Copilul nu este un vas gol pe care profesorul este chemat să-l umple cu cunoștințe și norme de comportament. Un copil este o persoană care nu se va „forma” cândva în viitor, dar există de la bun început, dar nu s-a manifestat încă, nu și-a dat seama și are nevoie de ajutorul unui profesor.

Pictorul și criticul de artă rus I. Grabar scria: „Acele începuturi mărețe, cu adevărat eterne, care, din stagnare, au dus nu o dată din fundături, din încăperi sumbre și mucegăite în lumină și spațiu. Și nu poate exista nicio îndoială că lumea este destinată să se întoarcă de multe ori pentru a-și extrage puterea din vistieria frumuseții străvechi pentru o nouă mișcare înainte.

Educația creativității joacă un rol important în sistemul educației estetice. Dar, după cum știți, creativitatea este înțeleasă ca activitate a individului, care vizează crearea de noi valori materiale sau spirituale. Această formulare se referă la rezultatul final, nu la natura activității. Valoarea creativității, funcțiile sale stau nu numai în latura productivă, ci și în procesul în sine. La lecțiile de muzică dintr-o școală secundară, când un copil abia începe să se implice în artă, este imediat important să vorbim despre creativitatea dezvoltării sale. Ce este creativitatea?

Psihologul american P. Edwards (14, p. 63) oferă o astfel de interpretare a creativității – este capacitatea de a descoperi noi soluții la o problemă sau de a descoperi noi moduri de exprimare, aducând ceva nou la viață pentru un individ. Aceasta este o forță care promovează stima de sine pozitivă și asigură autoavansarea individului în dezvoltarea sa. Iată convingerile sale despre procesul creativ:

Copiii sunt în mod natural curioși și creativi. Ei experimentează, explorează, se joacă cu o mare varietate de materiale: demontează jucăriile, construiesc case din nisip. Pentru ei nu există o lucrare corectă sau greșită cu vopsele și desene, în compunerea poeziilor, cântecelor, doar lucrează și se bucură de ceea ce fac. Ei învață în acest proces și simt libertatea interioară de a se exprima.

Creativitatea este un proces care poate duce la crearea unui produs. Un astfel de produs poate fi o poezie, un desen, o piesă muzicală sau un dans.

Creativitatea (creativitatea) este generată de întregul nostru organism, și nu doar de intelect. Creativitatea face parte din întreaga noastră ființă, corpul, mintea, emoțiile, spiritul nostru.

Când intrăm în contact cu esența noastră creatoare, intrăm în contact simultan cu o sursă universală de energie. Deci, K. Rogers spunea: „Sursa principală de creativitate se manifestă în același mod ca tendința pe care o descoperim atât de profund ca o forță de vindecare în psihoterapie – tendința unei persoane de a deveni ceea ce este inerent potențialității sale”. (38, p. 14)

Creativitatea este o categorie stabilită științific în știința psihologică. Sarcina principală a psihologiei creativității este de a dezvălui tiparele și mecanismele mentale ale procesului creativ și ale creativității (creativitatea). Creativitatea este considerată ca bază și mecanism pentru dezvoltarea psihicului. (N.V. Kipiani, A.M. Matyushkin, Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov și alții), iar cercetările sale sunt asociate cu modelele de gândire (N.G. Alekseev, S.M. Bernshtein, V. S. Biller, V. N. Tushkin, O. K. Tikhomirov, E. G. Yudin, E. ).

Studiul unei întregi tendințe în psihologia creativității, cunoscută sub numele de creativitate, a fost realizat de următorii oameni de știință: M. Wallach, J. Gilford, B. Gizelin, S. Mednik, W. Smith, P. Torrens, K. Taylor, H. Trick, D. Halpern, N.T. Alekseev, S.M. Bernstein, A.N. Luk, A.Ya. Ponomarev, N.G. Frolov, E.G. Yudin, M.G. Yaroshevsky și alții).

J. Gilford consideră că creativitatea și potențialul creativ pot fi definite ca o combinație de abilități și alte trăsături care contribuie la o gândire creativă de succes.

În ultimii ani, creativitatea a fost studiată activ de psihologi precum L.N. Alekseeva, A.G. Vinogradov, N.V. Kipiani, V.R. Petrulis, I.N. Semenov, T.A. Rebeco și alții.

În prezent, au fost identificate câteva aspecte principale ale studiului creativității: subiect-procedural și reflexiv (procesul de rezolvare a unei probleme creative); personal (trăsături ale unei personalități creative); productiv-eficient și social-management (condiții pentru dezvoltarea creativă, auto-exprimare și management indirect al procesului co-creativ de educație și creștere). (6, p. 119)

Creativitatea este puntea prin care reacția emoțională și estetică trece de la percepție la reproducere și se fixează ca neoplasme personale.

Conținutul interior din munca unui copil mic poate fi o simplă evaluare emoțională a unei lucrări muzicale ca ceva vesel, trist, formidabil. Și dacă această simplă evaluare își găsește expresie în imaginea muzicală corespunzătoare intenției autorului, atunci putem deja vorbi de un proces creativ care transformă o experiență estetică în co-creare. (28)

Întrucât prin conceptul de creativitate în școala elementară înțelegem nu crearea de valori spirituale, nu rezultatul final, ci procesul în sine, precum și eficacitatea, capacitatea de a transforma opiniile și sentimentele altor oameni în propriile noastre, apoi toate cele ale elevului. activitatea dintr-o lecție de muzică ar trebui să fie aproape complet creativitate.

Cum să implicăm elevii în procesul creativ? P. Volkov și L. Kazantsev în articolul lor „Dezvoltarea creativității la elevii de școală primară” scriu că copilul este înzestrat cu o imaginație vie și cu nevoia de a crea. Nu numai psihologii (P. Blonsky, L. Vygotsky, B. Teplov), ci și mulți profesori vorbesc despre realitatea și chiar despre necesitatea dezvoltării creative timpurii a copiilor. În special, experimentele lui N. Vetlugina au arătat că copiii de 5-6 ani sunt capabili de improvizație, le place să compună mici motive, fraze de răspuns la propoziții și cuvinte, având în vedere modele ritmice. Aceste concluzii sunt confirmate de observația lui M. Kartavtseva, care notează deja la copiii din clasele I și II dezvoltarea cu succes a capacității de a experimenta muzica. G. Shatkovsky, B. Shelomov, S. Maltsev și alții își bazează metodele pe înclinațiile creative naturale ale copiilor. Este important ca premisele existente să permită creativității în clasă să devină norma.

Educația bazată nu pe studiul pasiv al materialului, ci pe stăpânirea practică activă a acestuia, este mai eficientă, deoarece, potrivit lui I.G. Pestalozzi „Fiecare învață doar ceea ce încearcă să facă”. Astfel, obiectul cunoașterii (arta muzicală) este actualizat, adică se apropie de o persoană, transformând, după terminologia lui A. Leontiev, experiența socială sau un „sens” existent în mod obiectiv în „cunoaștere pentru mine” sau „personală”. sens". Astfel, activitatea creativă contribuie la distrugerea zidului indiferenței, provocând emoții pozitive elevilor și stimulând entuziasmul elevului.

Conceptul de creativitate a copiilor înseamnă activitatea unui copil care creează „ceva nou” și nu este asociat cu restricții de vârstă. (22, p. 17) Creativitatea copiilor este strâns legată de joc, iar linia dintre ei, care nu este întotdeauna cu adevărat distinctă, este stabilită de stabilirea țintei - în creativitate, căutarea și conștiința noului este de obicei semnificativă. ca obiectiv, în timp ce jocul nu implică inițial unul. În plan personal, creativitatea copiilor nu se bazează atât pe înclinații, cunoștințe, aptitudini, aptitudini, ci le dezvoltă, contribuind la formarea personalității, la crearea de sine, este mai mult un mijloc de autodezvoltare decât auto-dezvoltare. realizare. Una dintre trăsăturile esențiale ale creativității copiilor este natura sa sincretică, pe care L.S. Vygotsky, când „anumite tipuri de artă nu au fost încă disecate și specializate”. Sincretismul face ca creativitatea să fie legată de joc, dovadă fiind faptul că în procesul de creativitate copilul caută să încerce diferite roluri.

Abilitatea muzicală face parte din abilitatea generală. Este o axiomă: pentru a dezvolta particularul este necesar să se dezvolte generalul. Și astfel, dacă vrem să dezvoltăm cu succes, de exemplu, auzul, trebuie mai întâi să dezvoltăm abilități generale. Și pentru aceasta este necesar să faci totul: literatură, pictură, dans, abilități de actorie și muzică. În cazul nostru, când subiectul „muzică” este înscris într-un ansamblu de obiecte, orientarea spre pluralitatea și unitatea artelor este și mai firească.

În prezent, există multe programe noi care acordă o atenție deosebită tehnologiei pentru dezvoltarea creativității. Autorii lor: D. Kabalevsky, Yu. Aliev, L. Shkolyar, I. Kadobnova, L. Vinogradova și alții.

Dar considerăm că este necesar să ne creăm propria noastră versiune autorizată, bazată pe conceptul Terentyeva N.A. (44), iar în acest program ne concentrăm pe sistemul sarcinilor creative ca tehnologie de vârf pentru dezvoltarea creativității la elevii de școală primară.

Conform definiției psihologilor, creativitatea este o forță care promovează stima de sine pozitivă și asigură autopromovarea individului în dezvoltarea sa.

Activitatea creativă în lecțiile de muzică din școala elementară este subordonată de noi unui singur sistem de sarcini creative, prin care legăturile specifice ale artei cu lumea exterioară sunt relevate în sens larg, precum și dezvoltarea, înțelegerea detaliilor specifice, conceptelor și formarea deprinderilor are loc într-un sens mai restrâns.

Sistemul de sarcini creative, în opinia noastră, afectează semnificativ gândirea, vorbirea, imaginația și activitatea copilului. Sarcinile creative fac posibilă baza pe scară largă pe experiența subiectivă a copilului și sunt destul de conforme cu conceptul de LOO (învățare orientată personal). Este important ca și sarcinile creative să se dezvolte în natură.

Sarcinile creative, de fapt, pătrund întreaga lecție de la început până la sfârșit, indiferent de tema lecției și de scopurile și obiectivele stabilite pentru aceasta. Cu ajutorul sarcinilor creative, copiii obțin idei despre diferitele înălțimi și durate ale sunetelor muzicale, timbru, dinamică, colorarea registrului, relația dintre intonațiile muzicale și de vorbire, despre genuri, forme și stiluri de muzică din diferite epoci. Sarcinile creative ajută la formarea gândirii muzicale a copiilor. Atunci când îndeplinesc astfel de sarcini, copiii trebuie să își coordoneze acțiunile cu natura melodiei care sună, schimbarea dispoziției. Studiile au arătat că deja la vârsta școlii primare, formarea gândirii muzicale este facilitată de mișcări care ajută la simțirea caracterului, schimbările de dispoziție, dinamica și texturile. Claritatea vizuală, combinată cu senzațiile auditive, motorii și tactile, îi ajută pe copii să-și facă o idee despre caracteristicile limbajului muzical. În același timp, se dezvoltă și se dezvoltă mecanisme de gândire precum analiza, sinteza și vorbirea figurată a copiilor. În momentul îndeplinirii sarcinilor creative, copilul are idei muzicale și extramuzicale, imaginație activă. Dobândind anumite cunoștințe, abilități și abilități, copiii se familiarizează cu arta muzicii, cu specificul mijloacelor sale expresive. (11, p. 24)

Când studiați fiecare dintre subiecte, comploturi în lecțiile de muzică, sunt utilizate diverse opțiuni pentru sarcini creative. Sistemul acestor sarcini este proiectat în două planuri: obligația de a se referi în mod constant la experiența subiectivă a copilului, la exemple de viață, la impresiile copiilor și, pe de altă parte, la opere de artă care înfățișează situații, imagini și fenomene familiare acestora.

De exemplu, atunci când stăpâniți conceptul de „mod”, puteți folosi improvizația bazată pe principiul „joc de rol”: oferiți-vă să priviți același fenomen prin ochii unei persoane care se află în situații emoționale diferite. Copiii pe exemplul acestei sarcini dezvăluie relația dintre lumea interioară și cea exterioară.

Pentru perceperea și asimilarea optimă a mijloacelor muzicale de exprimare în sistemul sarcinilor creative, este important să se urmărească identificarea relației dintre o anumită imagine artistică și mijloacele de implementare a acesteia. Există multe tipuri de sarcini creative.

Traducerea unei imagini dintr-o serie artistică în alta.

Dezvoltarea capacității de a privi și a vedea, a asculta și a auzi.

Construirea sarcinilor de la particular la general.

În prima variantă, sarcinile sunt interesante pentru a transmite prin pictură (color, grafică, modelare) sau desen verbal starea generală de spirit a operei, a anumitor trăsături de caracter ale personajului. Scopul unor astfel de sarcini este de a atrage atenția copiilor asupra conexiunii dintre mijloacele de exprimare muzicală, decizia artistică și natura imaginii muzicale.

Modelarea grafică a muzicii în culori îndeplinește specificul muzicii ca formă de artă și particularitățile percepției studenților mai tineri. Alegerea culorii, compoziția grafică generală se realizează în funcție de natura imaginii muzicale, experiențe emoționale. Momentele deosebit de semnificative sunt: ​​poziția specială a liniilor care reflectă registrul, direcția mișcării melodice, dinamica, pulsația ritmică.

Obiectele desenului verbal sunt descrieri ale naturii, apariția unui personaj în lucrări muzicale de program.

A doua variantă a sarcinilor creative este importantă pentru formarea gândirii asociative, stăpânirea deprinderilor de analiză comparativă prin raționament. De exemplu: Cum arată acest nor? (ramură, sunet, motiv muzical și altele asemenea). Descrierea unor fenomene specifice lumii înconjurătoare (vocea animalelor, cântatul păsărilor, foșnetul frunzelor) este interesantă pentru ca alți copii să poată ghici ce se spune. Jocul „Cum arată?” este de asemenea potrivit aici. Toate aceste sarcini contribuie la dezvoltarea vederii, a auzului și a capacității de a observa proprietățile expresive ale obiectelor și fenomenelor.

Cercul sarcinilor creative aparținând grupei a treia cuprinde astfel de sarcini care ar ajuta copilul, pornind de la un aspect specific al temei, să ajungă la înțelegerea integrității sale artistice. De exemplu, o astfel de sarcină: să înțeleagă rolul unui detaliu artistic pe exemplul efectului care decurge din rearanjarea cuvintelor, sunetelor, culorilor, ducând la o schimbare a unei imagini holistice. Sau o astfel de sarcină: să-ți imaginezi comportamentul eroului și portretul său muzical în circumstanțe schimbate.

Prin crearea dramaturgiei emoționale a lecției, profesorul, parcă, „provocă” o situație de alegere între aspirațiile spirituale personale ale elevului și muzică. Trebuie să înveți să te asculți pe tine, muzică pentru tine. (4, p. 102)

Întrucât unul dintre tipurile de activitate muzicală dintr-o lecție de muzică este cântarea, este indicat să se recurgă la metoda de variație a melodiei pentru a stăpâni mijloacele de exprimare: să cânte aceleași melodii hotărât, blând, gânditor, ceea ce necesită o interpretare adecvată. a temei, dinamica, producția de sunet și așa mai departe. Sarcini creative variabile similare ar trebui oferite în activități precum ascultarea, compunerea și interpretarea.

Pentru ca sarcinile creative să fie de natură de dezvoltare, să contribuie la educație, formare, ele trebuie aplicate într-o formă problematică. Este important să se creeze situații de căutare care să conducă la o căutare independentă de răspunsuri și modalități de activitate. Este important ca vorbitul despre muzică să nu înlocuiască muzica. Orice interpretare a muzicii nu va dezvălui secretul aspirațiilor spirituale ale compozitorului și secretul spiritual al percepției personale a muzicii. Este necesar să protejăm acest sacrament al comunicării spirituale între compozitor și tânărul ascultător în toate modurile posibile.

Un copil din copilărie învață muzica prin mișcare. Mișcarea plastică, studiile plastice îi permit elevului să-și exprime percepția asupra muzicii fără a-și explica starea sufletească și îl ajută pe profesor să-și îndrepte atenția spirituală spre profunzimea lumii poetice a operei, fără a încălca sacramentul comunicării personale cu muzica. Folosirea metodelor problematice necesită timp în clasă, dar dacă copiii sunt independenți în căutarea, creativitatea, ajung ei înșiși la tot, atunci cunoștințele pe care le-au dobândit sunt mult mai semnificative, mai valoroase, pe măsură ce copiii învață să gândească, să caute, să creadă în propria lor putere, adică se dezvoltă creativ.

Ideea lui L. Futlik de a ține o lecție de teatru creativ este remarcabilă.

În lecția-teatru apare și un joc-co-creație, unde unii arată, acționând într-un spațiu imaginar, în timp ce alții ghicesc ce vor să arate, dar aici jocul teatral are loc în situația de viață reală a lecției. Acesta este un „teatru pentru sine”, în care personajele își schimbă constant rolurile, devenind fie artiști, fie spectatori.

Profesorul de aici este alternativ sau simultan un dramaturg și un regizor, un artist și un spectator al unui spectacol educațional, iar la un moment dat transferă rolul principal copiilor, iar copiii înșiși continuă să „călătorească” din sfera reală. a lecției către lumea imaginară a teatrului și să primească plăcere estetică din descoperirea momentană a lumii reale și a lui însuși.

În lecția de teatru, schimbări și transformări au loc în primul rând în lumea spirituală a copiilor, în percepția lor asupra lumii din jurul lor. Sarcina profesorului este de a „provoca” în mod constant aceste schimbări, de a transforma situația de viață într-una teatrală și de a conecta situația teatrală rezultată cu aspirațiile de viață ale tânărului, adică de a crea condiții de joc în lecție care să încurajeze copilul la autocunoaștere, autoexprimare, creativitate. (46, p. 57)

Improvizând creativ dramaturgia lecției, profesorul o orientează prin acțiune spre implementarea unei anumite supersarcini vitale. Fiecare lecție-performanță are o temă educațională specifică, propriul scop pedagogic și moral. Spre această supersarcină pedagogică, spre descoperirea personală de astăzi a temei educaționale, profesorul direcționează toate sarcinile creative.

La baza acestor sarcini creative stau toate exercițiile și studiile tradiționale elaborate de mulți ani de practică a școlii de teatru. Dar în lecția de teatru se transformă în interior, „trecând de la sine” la rolul de joc, copilul vine la sine, în improvizația de joc comună a profesorului și elevului la lecție, se nasc noi tipuri de exerciții și schițe. care încurajează munca sufletească a unui tânăr, cunoașterea spirituală a legăturilor dintre artă și viață. (Exemplu: orchestra noastră cântă într-o orchestră imaginară).

Să ne oprim asupra tipurilor de sarcini creative care sunt fezabile pentru studenții mai tineri, în care modelele diferitelor tipuri de artă sunt strâns legate. Cu mare plăcere, copiii preiau compunerea de poezii. Este indicat să începeți poezia nu de la finalizarea începutului propus de profesor, ci de la jocul preliminar mai simplu „Ghicește rima”. Esența ei este următoarea: profesorul citește o poezie simplă, sărind peste ultimele cuvinte ale replicilor poetice, iar copiii, pe baza sentimentului rimei, completează imediat golurile.

Găsirea cuvântului potrivit în rimă nu este doar o distracție plăcută care pregătește un copil pentru a scrie o poezie. Ne învață să simțim modele structurale în poezie și, ceea ce este important pentru noi ca muzicieni, în muzică. Înrudirea cu rima poetică va fi luată în considerare mai târziu în relațiile întrebare-răspuns ale motivelor și frazelor muzicale, în perioadele pătrate de structură repetată.

De la primele lecții de muzică, poți începe să compui melodii.

Trecând la compunerea melodiilor, trebuie să ne bazăm pe experiența auditivă pe care o au copiii. Este alcătuit din repertoriul muzicii pentru copii, care s-a dezvoltat în perioada preșcolară, și anumite modele de intonație muzicală învățate cu ureche și memorie. Lucrările privind compunerea melodiilor ar trebui, de asemenea, să fie considerată un mijloc de acumulare a experienței, de formare a unui „dicționar” intonațional și de înțelegere a legilor de formare. (3)

Ca orice creativitate, creativitatea copiilor nu poate fi limitată doar de procesul de creație. Cu siguranță necesită comunicare despre ceea ce a fost creat, adică execuția și percepția lui.

Motivele psihologice ale creativității care susțin dorința de a crea au nevoie de hrănire sub forma unor concerte deschise a ceea ce a fost compus în lecție.

Efectuarea activității ca un fel de creativitate nu se limitează la recitarea poeziilor și cântatul. Este plin, de exemplu, de muzica - instrumente de percuție de zgomot, cele mai simple, constând din cel puțin două sau trei armonii, acompaniament de pian.

Deci, în opinia noastră, pentru creativitate nu este necesar să găsim timp suplimentar și, mai ales, cursuri speciale. Creativitatea ar trebui să pătrundă întreaga lecție, tot ceea ce se face în lecție. Componentele obligatorii ale lecției ar trebui completate cu creativitate.

Să explicăm această idee cu un exemplu. La lecțiile de muzică pentru copii, este adesea plictisitor să înțelegi material teoretic nou - informații din domeniul limbajului muzical. Li se par o abstractizare departe de sunetul muzicii. Este foarte posibilă chiar și formarea unei „bariere informaționale”, o fâșie de înstrăinare între copil și noile cunoștințe, adică o „frână” în asimilarea materialului. Știind acest lucru, un profesor cu experiență caută să prezinte ceva nou bazat pe asociații vizuale și auditive, recurgând la joc. Aceste considerații ne-au ajutat în studiul notației muzicale, a cărei asimilare este îmbrăcată într-o formă amuzantă de rebus. După explicarea sarcinii (unul dintre elementele alfabetice constitutive ale cuvântului conceput ar trebui să fie o imagine grafică a unei note) și cel mai simplu exemplu, copiii înșiși au început să inventeze puzzle-uri muzicale și să se invite reciproc să le rezolve.

Puzzle-urile bazate pe material muzical sunt tipul de activitate în care creativitatea este strâns legată de joc și chiar se transformă într-un joc, care este tipic copilăriei. Rebusul contribuie la dezvoltarea imaginației, inteligenței, inventivității și a altor trăsături de personalitate importante pentru copil. De asemenea, urmărește scopuri pragmatice - învață căutarea, variația, combinatoria, tot ce trebuie să folosească copiii în procesul de compunere a poeziilor și melodiilor.

De asemenea, este valoros în rebus că aduce cu sine o emoție vie, cu care procesul de cunoaștere devine mai scurt și mai eficient, deoarece, după cum notează S. Rubinshtein, „se aduce aminte de material limitat emoțional, toate celelalte lucruri fiind egale, mai bine. decât indiferent din punct de vedere emoțional” Prin activarea mecanismelor de stăpânire involuntară a cunoștințelor, este posibilă „organizarea activităților de învățare astfel încât materialul esențial să fie reținut de către elev chiar și atunci când lucrează cu acest material, și nu doar să îl memoreze”.

Următorul principiu ajută la realizarea timpului academic alocat orelor de muzică: rezultat maxim cu un minim de material. Un obiectiv strategic pe termen lung este atins treptat, iar următoarea sarcină tactică a fiecărei etape implică în mod necesar includerea a ceea ce a fost atins mai devreme. Așadar, rimele inventate se transformă în piloni structurali ai poeziei, se revarsă în cântece, aceeași melodie subtext implică în mod firesc acompaniament, polifonia rezultată se transformă într-o partitură vocal-orchestrală, în care sunt introduse cele mai simple instrumente de zgomot.

Așadar, lecțiile de muzică ca lecții de creativitate sunt chemate să joace un rol semnificativ în dezvoltarea creativă și generală a individului. Ele nu numai că echipează o persoană cu cunoștințe, abilități și abilități în sfera locală - muzică, ci și pun bazele unei dispoziții personale față de muzică, receptivitate la aceasta și nevoia de ea. Prin creativitatea la lecțiile de muzică se creează un potențial ascultător, iar creativitatea copilului se dezvoltă.

Fiecare profesor este obligat să realizeze ce contribuție poate aduce la dezvoltarea personală a elevului. Este necesar să abordăm creativitatea, să umplem cu ea comunicarea despre muzică. În practica creativă, profesorul este scenarist, regizor și actor, și nu un „pilot de testare” într-o situație problematică sau distructivă. Munca unui profesor maestru este specifică prin prisma individualității implementării și improvizării sale. Un astfel de specialist calificat vede rezervele interne și noi oportunități ale copilului, pe care trebuie să le actualizeze în practica creativă și muzicală.

Sarcina profesorului este de a crea un microclimat și condiții pentru „creșterea” naturală și maturizarea personalității unice în creștere a copilului, autoactualizarea acestuia. De o importanță deosebită este realizarea congruenței comunicative, armoniei, coerenței, corespondenței experiențelor și interacțiunilor.

Profesorul trebuie să știe că procesul creativ de dezvoltare are loc după principiul unei spirale dialectice, ascensiunea de-a lungul căreia favorizează schimbarea cu o revenire egală la pozițiile de plecare, întrucât trecutul și viitorul sunt de asemenea situate într-o spirală, pătrunzătoare. și provocând următoarea rundă de dezvoltare.

Dar repetarea în dezvoltare nu înseamnă identitatea anumitor momente. La fiecare nouă „întorsătură” apar calități noi, dar în același timp se reproduc și cele vechi. Dezvoltarea creativă este un sistem de schimbări calitative ireversibile ale personalității. (6, p. 112)

În acmeologie, creativitatea este considerată în interdependența procesului, rezultatului și dezvoltării individului. Pornind de aici, în mod obiectiv există o legătură firească între procesul educațional creativ și rezultatul productiv în dezvoltarea creativă a unei individualități creative.

Creativitatea ca structură de personalitate în dezvoltare dinamică se caracterizează prin originalitatea și combinarea integrală a următoarelor caracteristici personale: creativitate, activitate creativă, orientare creativă, individualitate creativă, inițiativă, improvizație, care contribuie la formarea maturității creative în procesul de auto- actualizare.

Pentru materia „muzică”, comunicarea este unul dintre conceptele centrale. Aceasta este, în primul rând, interacțiunea profesorului și elevilor, care are o colorare emoțională și semnificativă deosebită. Comunicarea într-o lecție de muzică poate fi definită și ca o activitate creativă comună a elevilor și profesorilor, menită să dezvăluie conținutul vital al muzicii, experiența relațiilor morale inerente acesteia. Principiul dialogului de comunicare este foarte important aici.

În procesul de interacțiune dintre profesor și elev, se urmărește o legătură firească între comunicarea creativă cu control indirect în procesul activității co-creative și atitudinea creativă a individului față de direcția și eficiența acesteia, precum și între educațional, interacțiunea co-creativă a activității creative a individului și atitudinea acestuia față de aceste procese.

Interconectarea tuturor componentelor procesului creativ în condiții optime de organizare și management oferă în mod natural un rezultat productiv și creativ al pregătirii și autoeducației, care contribuie la autoexprimarea potențialului creativ și la autoactualizarea individualității creative a individual.

Este important ca un profesor-muzician să aibă o înțelegere a deontologiei. Deontologia este știința datoriei, moralității, datoriei și eticii profesionale. În acmeologia creativă, deontologia poate fi interpretată ca un set de principii de comportament congruent și constructiv oportun al unui specialist, și anume:

fii o persoană bogată spiritual;

fii un individ creativ;

au competență profesională, autoritate personală și imagine;

deține întregul arsenal de tehnologie psihologică, pedagogică și specială tradițională și inovatoare;

fi un specialist creativ, empatic și fermecător în comunicarea cu un partener (student);

să fie capabil de analiză și introspecție profundă, reflecție și identificare în procesul de autoactualizare;

fii deschis la lucruri noi, proactiv și perspicace;

respectă normele etice ale relațiilor în implementarea principiului confidențialității, creând o atmosferă de încredere;

să realizeze sensul profund al vieții profesionale.

Alături de principiile pozitive ale comportamentului oportun, profesorul trebuie să stăpânească perfect nu numai cunoștințele și abilitățile profesiei sale, ci și cunoștințele psihologice și abilitățile pedagogice. (6; 14)

Experiența modernă a conducerii unei lecții de muzică la școală arată în mod convingător că un profesor poate fi un adevărat creator doar atunci când în fiecare minut conectează cu un fir de neîntrerupt ceea ce cântă, cântă sau vorbește cu lumea sa interioară, cu atitudinea lui față de sunet, cu experiența lui de viață.

Dacă profesorul, gândindu-se la lecție, nu își ia pe sine, sentimentele, gândurile, experiența ca „materiale”, atunci cum poate găsi linia dintre exteriorul - rece, indiferent și interiorul - profund experimentat, simțit?

O lecție de muzică creativă devine antiteza unei alte lecții în care domnește meșteșugul, chiar și cea mai pricepută. În acest sens, se pune problema „extern” și „intern” în arta conducerii unei lecții de muzică. Un lucru este dacă lecția este doar introducerea unor noi completări auditive la impresiile muzicale ale școlarilor. Un alt lucru este dacă este o întâlnire specială, unică, cu arta. Problema „extern” și „intern” în lecțiile de muzică este în esență o relație reală între Muzica ca artă și Arta de a conduce o lecție de muzică.

Orice sarcină artistică și pedagogică, ideea unei lecții ar trebui să fie organică pentru profesor, profund experimentată de el și, cel mai important, identificată cu „Eul” său. Acest proces este complicat, dar numai prezența lui transformă lecția în adevăratul adevăr al artei. Nu e de mirare că K. Stanislavsky, separând brusc adevărul artei de fals, a scris: „Nu este nimic mai dureros decât obligația de a întruchipa cu orice preț pe a altcuiva, vag, în afara ta”. Desigur, în creația artistică doar ceea ce este determinat de procesul experienței autentice este valoros și numai atunci poate apărea arta. Acest lucru ar trebui să fie pe deplin atribuit procesului pedagogic din clasă. Adevărata imersiune într-o imagine artistică, înțelegerea acesteia este strâns legată de procesul experienței, de capacitatea de a trece prin sine, de sentimentul intonațiilor unei opere muzicale ca fiind proprii.

Pentru o lecție de artă nu este suficientă pregătirea psihologică, tehnică, intelectuală, profesională. Este necesar să vă pregătiți pentru lecție și din punct de vedere emoțional. Deosebit de importantă în partea emoțională a abilității profesionale a unui profesor de muzică este abilitatea de a găsi tonul corect al lecției. Termenul „setează tonul” pentru conversație și performanță a fost folosit de mult timp în artă. Acest concept este asociat cu centrul emoțional al procesului creativ. Găsirea tonului potrivit, care ar fi prezent și unic în fiecare lecție, este una dintre cele mai dificile sarcini ale formării profesorilor de astăzi. (40)

Raportul dintre extern și intern în arta de a conduce o lecție poate fi rezolvat cu succes prin formarea abilităților de actorie la un profesor.

Dacă ideea unei opere muzicale este formulată în câteva cuvinte și comunicată copilului sub această formă, atunci viața ideii se va încheia acolo. Este important să treziți la elevi sentimentul unei idei, dar aceasta necesită mijloace care să afecteze nu atât mintea, cât și sentimentele. Abilitățile de actorie în acest sens au cele mai bogate posibilități.

Este necesar să înțelegem mai profund metoda lui K. Stanislavsky și să o aplici în formarea abilităților pedagogice ale unui profesor de muzică. Poate fi utilă una dintre tehnicile cunoscute în pedagogia teatrală, numită „tehnica identificării”, adică îmbinarea „eu” cuiva cu imaginea, gândire ce trebuie dezvăluită în opera interpretată. Această tehnică implică nu numai multă muncă preliminară asupra unei piese muzicale (cunoașterea epocii, istoria creației, contexte artistice și de viziune asupra lumii etc.), ci și „traiul” organic natural de către profesorul imaginii artistice a acestei piese muzicale. bucată. Numai atunci este posibilă comunicarea adevărată între copii și profesor.

A crea, conform definiției lui K. Stanislavsky, înseamnă „pasional, rapid, intens, productiv, rapid și în mod justificat către cea mai importantă sarcină” - înțelegerea și dezvăluirea imaginii artistice a operei.

Din punct de vedere pedagogic, în pregătirea unui profesor de muzică, acea parte din moștenirea lui K. Stanislavsky, care este strâns legată de arta de a experimenta, este importantă pentru noi. Experiențele ca unitate organică a intelectualului și emoțional într-o persoană. Este extrem de important ca un profesor de muzică să învețe să gestioneze în mod conștient activitatea creativă subconștientă a psihicului său, deoarece multe procese din artă și din dezvoltarea artistică a unui copil sunt conectate cu subconștientul, cu o înțelegere intuitivă, dar adecvată a frumuseții, dincolo de descompunerea lui în elemente separate.

Un profesor de muzică ar trebui să fie capabil să fie expresiv în toate manifestările sale, să poată găsi o formă externă adecvată de exprimare a sentimentelor și emoțiilor pe care le trăiește. Prin urmare, profesorul trebuie să învețe să nu se teamă să definească cu cuvinte, mișcări expresive, expresii faciale ceea ce este greu de înțeles într-o operă de artă - frumusețea ei, cea mai fină dantelă a imaginilor sale. De exemplu, discursul unui profesor de muzică ar trebui să fie inspirațional și arhivistic expresiv. În același timp, trebuie să ne amintim constant că este imposibil să te descurci cu un singur sentiment, este necesar să studiezi intelectual și tehnic materialul artistic. „Dacă nu există material, sentimentul nu are nimic de revărsat.” (S. Volkonsky) Începutul emoțional ar trebui să se combine organic în abilitățile unui profesor de muzică cu abilități analitice. Căci „în centrul oricărui proces creativ se află pasiunea, care, desigur, nu exclude munca enormă a minții. Dar nu este posibil să gândești nu rece, ci fierbinte?” (K. Stanislavsky)

Aș dori să citez câteva gânduri din cartea lui S. Volkonsky „Omul expresiv”, care, în opinia noastră, poate atrage atenția profesorilor asupra acestei cele mai importante probleme - expresivitatea unui profesor de muzică:

„În actorie, ca în orice altă artă, nu există suficientă motivație interioară, dar ai nevoie de capacitatea de a te supune acestui impuls, de a nu simți suficient, dar trebuie să poți întruchipa, să nu o testezi suficient, trebuie să poți arăta. ceea ce ai experimentat.”

În lecție apare o paletă diversă de relații: între muzică, profesor și elevi; între profesor și elevi; între copii în forme colective de activitate. Dar toată această diversitate este exprimată în mod amplu și figurat în cuvintele lui Astafiev că muzica „constă și există în unitatea și corelarea creativității, a performanței și a ascultării prin percepție”.

Este important ca în crearea muzicii creative (cântat, cânt la instrumente, dirijat, intonație plastică și de vorbire, gândire etc.) copilul „își împroșcă” starea, „își trăiește” subiectiv starea de spirit în muzică și nu-și împlinește sarcina tehnică a profesorului. Înțelepciunea creativității constă în faptul că nu este nevoie să „grabă” sentimentul cu gândul, trebuie să ai încredere în zona inconștientă a sufletului copilului. Acumulând și comparându-și treptat impresiile, reprezentările muzicale și auditive, el înflorește brusc în manifestările sale creatoare, așa cum o floare se deschide brusc. (23, p. 16)

Un profesor la o lecție de artă este un mediator, un ghid pentru copii în lumea experiențelor estetice. Pentru el, unele principii metodologice sunt importante.

Primul principiu metodologic cel mai important este mijloacele de început emoțional și rațional în munca unui școlar într-o lecție cu un conținut emoțional general crescut al lecției.

Al doilea principiu definitoriu este construcția plot-tematică a întregului sistem de lecții. Este principiul tematic care vă permite să combinați diferite tipuri de artă într-un singur întreg.

Prin cel de-al treilea principiu, evidențiem metoda de predare a jocului ca factor într-o atmosferă interesată și relaxată într-o lecție de tip creativ în clasele inferioare.

Al patrulea principiu este legat de dramaturgia emoțională, care creează integritatea logică și emoțională a lecției.

Lecția este construită ca o lucrare integrală, completă de activități comune (profesor - elevi). O importanță deosebită este activitatea de joc în educația artistică și creșterea elevilor mai tineri, iar pentru lecțiile de tip creativ (muzică), situația de joc devine unul dintre cele mai importante principii metodologice de desfășurare a orelor. (20)

Deci, procesul de activare a creativității într-o lecție de artă depinde de atitudinea profesorului față de creație în toate tipurile de activități. Dezvoltarea cuprinzătoare a artei contribuie atât la o identificare mai completă a puterilor creatoare ale unei persoane, cât și la dezvoltarea fanteziei, imaginației, talentului său artistic, emoțiilor, intelectului, adică la dezvoltarea abilităților umane universale care sunt importante pentru orice domeniu de activitate, dezvoltarea creativitatii. (47)

„Copilul este subiectul creativității, un mic artist. Nimeni în afară de el nu știe soluția potrivită pentru sarcina creativă cu care se confruntă. Și prima sarcină a profesorului este să încerce să se asigure că copilul se confruntă întotdeauna cu exact sarcina creativă ... ”(27, p. 12)

(A.A. Melik Pashaev)

Sistemul de educație pentru dezvoltare (DE), care, în construirea și organizarea procesului educațional, ține cont de nevoile și capacitățile copilului și nu respinge copiii ca incapabili de un anumit tip de activitate, îi oferă copilului o șansă. să-și încerce mâna la principalele tipuri de activitate muzicală (triada: compoziție, interpretare, percepție). Participarea (activă) a copilului la diferite tipuri de activitate muzicală ajută la identificarea și dezvoltarea abilităților speciale (ritm, auz, memorie) necesare pentru perceperea deplină a unei piese muzicale. Abilitatea nu poate apărea în afara activității specifice corespunzătoare. Este deosebit de important ca participarea la compunerea muzicii, interpretarea și percepția acesteia să fie în puterea copilului.

Percepția activă (ascultarea) materialului muzical la prima vedere ar trebui să fie pe primul loc în importanță, deoarece sarcina noastră este să-l învățăm pe copil să asculte muzică și să o înțeleagă, dar nu mai puțin importantă în prima etapă este activitățile de interpretare și scriere muzicală. .

La vârsta de școală primară, când copilul nu a blocat încă nevoia de a comunica cu muzica, el percepe cu nerăbdare informații muzicale din domeniul culturii muzicale.

Fără a lucra cu sunetul muzical, acest mijloc principal de exprimare, fără a-i înțelege și a simți variabilitatea și unicitatea, fără a-i cunoaște principalele caracteristici (înălțime, durată, putere, timbru), muzica este destul de greu de înțeles. (29, p. 63)

Lucrul cu sunetul muzical este prima etapă (de bază) în predarea muzicii copiilor.

Lecțiile de muzică din școala elementară sunt de o importanță deosebită deoarece la vârsta școlii primare copilul are un potențial suficient de mare în dezvoltarea abilităților speciale de a percepe muzica.

Un rol special în acest proces îl joacă participarea copiilor la activități muzicale și interpretative (voce elementară, muzica elementară).

Copiii experimentează o nevoie constantă de a cânta, pentru ei este una dintre cele mai accesibile forme de auto-exprimare. Și totuși, activitatea muzicală și interpretativă este sămânța din care poate crește dragostea pentru muzică, nevoia de comunicare constantă cu aceasta, puntea prin care poți trece la următoarea - a doua etapă a educației muzicale a școlarilor. (32, p. 14)

Nu mai puțin semnificative decât activitățile muzicale și interpretative, în stadiul inițial de pregătire, sunt alfabetizarea muzicală și practica scrisului. Acest tip de activitate îl ajută pe copil să înțeleagă legile de bază ale limbajului muzical și să stăpânească cunoștințele, deprinderile și abilitățile speciale necesare activității muzicale.

Așadar, scopul principal al etapei inițiale de formare (lucrarea cu sunetul muzical, clasa I - a II-a) este de a descoperi și înțelege legile de bază ale limbajului muzical, care vor ajuta la înțelegerea operelor muzicale.

Principiul conducerii unei lecții de muzică ca o lecție care trezește și stimulează potențialul creativ al copilului se bazează în primul rând pe optimizarea sferei imaginației, emoționale și figurative a elevului.

În centrul construcției activităților creative se află relația dialectică dintre viață și artă, artă și viață.

Principiile definitorii ale activităților creative sunt următoarele:

Dezvoltarea productivă a capacității de a înțelege din punct de vedere estetic realitatea și arta ca abilitatea de a intra într-o formă specială de comunicare spirituală cu o lume transformată estetic și semnificativă din punct de vedere etic sentimente umane, emoțiile realităților vieții.

Concentrați-vă pe formarea gândirii figurative ca factor cel mai important în dezvoltarea artistică a ființei. Este gândirea figurativă care optimizează înțelegerea de către copil a multidimensionalității estetice a realității înconjurătoare.

Optimizarea capacității de sinteză artistică ca condiție pentru dezvoltarea plastico-senzuală și multifațetă estetic a fenomenelor de activitate.

Dezvoltarea abilităților de comunicare artistică ca bază pentru o percepție holistică a artei.

Crearea de situații morale și estetice ca cea mai importantă condiție pentru apariția unei experiențe emoționale și creative a realității.

Dezvoltarea abilităților de improvizație ca bază pentru formarea unei atitudini artistice și originale față de lumea din jur.

Improvizația este baza fundamentală a creativității artistice a copiilor.

Apelul la creativitatea copiilor ca metodă de educație este o tendință caracteristică pedagogiei artei moderne. Improvizația vă permite să dezvoltați capacitatea de a vedea întregul, cuprins în unitatea aspectelor productive și reproductive ale gândirii, face posibilă realizarea procesului de creativitate în pedagogie.

În munca experimentală, am urmărit scopul de a crea condiții optime pentru activarea impulsurilor creative ale elevilor, a impulsurilor, pentru învățarea bucuriei creativității.

Sarcina noastră principală a fost nu doar să le oferim copiilor cunoștințe, abilități, abilități, ci să creăm condiții pentru funcționarea liberă, posesia lor, utilizarea lor în situații creative, adică să dezvoltăm și să creștem nivelul de creativitate a copiilor folosind diverse forme de interacțiune. , în special, un sistem de sarcini creative. Prin creativitate înțelegem dezvoltarea muzicală și creativă în percepție (ascultare), compunere, interpretare, improvizație, gândire la muzică.

Indicatorii creativității sunt funcționarea ZUN-urilor, precum și activitatea, încrederea, entuziasmul pentru diferite forme de creare a muzicii.

Ne propunem să conducem dezvoltarea activității creative, a percepției expresivității muzicale printr-un sistem de sarcini creative. Doar creativitatea independentă a copiilor în clasă le va trezi abilitățile „latente”. La compilarea și selectarea sarcinilor creative, am respectat următoarele principii:

Profesorul ar trebui să pună accent principal pe dezvoltarea creativității copilului în diverse tipuri de activități muzicale, în căutarea celor mai raționale modalități de interacțiune între tipurile de activități din fiecare lecție, în funcție de tematica acesteia.

Utilizarea unei varietăți de forme și metode de lucru, în primul rând jocul, pentru a evoca activitate creativă și interes pentru fiecare copil.

Sarcinile creative trebuie efectuate într-o anumită succesiune, cu complicații treptate (dezvoltarea unei serii de sarcini creative).

În sarcinile creative, ar trebui să se folosească o varietate de materiale muzicale: muzică clasică, folclor, modernă, serioasă (academică) și populară.

Alături de principiul muncii creative în lecție, utilizați și sarcini de tip reproductiv (memorizarea conceptelor muzicale elementare, cunoașterea numelor compozitorilor, titlurilor lucrărilor).

În primul rând, dezvoltarea muzicală și creativă a copiilor se manifestă în percepția muzicii, gândindu-ne la ea - această activitate decurge din comunicarea artistică cu muzica și o prelungește.

Nu numai conținutul este important, ci și forma raționamentului (de exemplu, poezia), expresivitatea, intonația discursului elevului. Intonația vorbirii, strâns legată de manifestările vieții mentale a copilului, face posibilă auzirea multor lucruri interesante. Deja în cea mai emoționantă colorare a vorbirii - se exprimă admirația, bucuria, indiferența, iritația, atitudinea copilului față de muzică, față de o problemă morală. Este foarte important să se observe dezvoltarea figurativității și expresivității intonaționale a vorbirii elevului în lecție. Aceasta este una dintre cele mai extinse surse de cunoaștere și stimulare a activității creative a copiilor.

Construirea lecțiilor de muzică ca lecții creative implică astfel de metode practice și forme artistice și creative de lucru precum improvizația, ritmizarea, teatralizarea, intonația plastică, realizarea de muzică instrumentală, realizarea de muzică vocal-corală și altele. (44)

Să explorăm semnificația unora dintre ele:

Improvizaţie. Orele de improvizație pot urmări două obiective interdependente: primul este dezvoltarea auzului intonațional și modal, al doilea este dezvoltarea imaginației creative. Cel mai adesea, atunci când improviză, elevului i se cere să poată continua melodia începută de profesor și să o completeze în tonul unei anumite tonuri. Alături de această tehnică destul de răspândită, nu trebuie să refuzi alta - improvizând o melodie cu depășirea relațiilor modale obișnuite major-minore, când melodia nu trebuie deloc să se termine cu un tonic, ci poate intra în tot felul de „ intonații interogative”, „incomplete”. Improvizațiile pot fi atât ritmice, cât și legate de performanță (schimbarea caracterului, a tempoului, a dinamicii interpretării) etc. - acest gen de tehnici de improvizație sunt și ele destul de răspândite.

Intonație plastică. „Intonația plastică este una dintre modalitățile, una dintre posibilitățile imaginilor „vii”, când orice gest, mișcare devine o formă de exprimare emoțională a conținutului. Gestul, mișcarea, plasticitatea are o proprietate specială de a generaliza starea emoțională.

Intonația plastică este orice mișcare a corpului uman cauzată de muzică și care exprimă imaginea acesteia. Este asociat cu toate tipurile de arte spectacolului - mișcările unui muzician uneori „spun” sensul secret al muzicii, pe care doar acest muzician îl aude. Uneori, intonația plastică apare spontan (dintr-o „supraabundență” de sentimente), dar, cunoscând inseparabilitatea expresivității muzicale și plastice, profesorul ar trebui să încurajeze copiii să perceapă muzica nu numai după ureche, ci și cu ajutorul mișcării muzical-ritmice.

Recepția interpretării muzicale prin mișcare, gest - „intonație plastică”. Acest lucru îi ajută pe copii să simtă lungimea frazei sau asimetria frazei, să simtă natura unei anumite piese în pulsație, să arate trăsăturile dezvoltării, desfășurării muzicii și, de asemenea, să se exprime într-un mod creativ. căutare.

Se poate cita ca exemplu un dirijor - o persoană care, fără să cânte singur la instrument, în același timp „cântă” la un instrument atât de colosal ca o orchestră. Aceasta înseamnă că există ceva în gestul dirijorului care face să simțim sensul intonațional-figurativ al muzicii. Mișcarea este muzică vizibilă, nu întâmplător acum pe scenă au apărut interpretări plastice ale multor lucrări instrumentale și vocale. Interpretarea muzicii cu mișcare permite profesorului să vadă modul în care fiecare elev aude muzica. În același timp, interpretarea muzicii prin mișcare îi eliberează pe copii și îi face să asculte lucrarea de la început până la sfârșit, fără să se „oprească”. Când natura muzicii se schimbă, poți vedea instantaneu cât de sensibil au prins copiii aceste schimbări, ceea ce înseamnă cât de atenți au fost. (35)

Realizarea muzicii instrumentale. Crearea muzicii instrumentale este procesul creativ de percepere a muzicii prin cântarea la instrumente muzicale accesibile copilului. Vreau să subliniez încă o dată ideea de întrepătrundere a tuturor tipurilor de activitate muzicală în procesul de percepție activă a muzicii. Astfel, realizarea muzicii instrumentale este cel mai strâns legată de ascultarea muzicii, interpretarea vocală și corală și improvizația.

La introducerea copiilor în muzică prin realizarea de muzică instrumentală, pentru a le promova creativitatea, este necesar să rețineți următoarele:

elevul acționează așa cum îi spune intuiția sa muzicală;

profesorul ajută la alegerea unui instrument muzical care se potrivește cu stilul și imaginea muzicală a piesei;

Profesorul îl ajută pe elev să găsească tehnica performanței.

Cântarea la instrumente este o activitate muzicală interesantă și utilă pentru copii. Acest lucru vă permite să decorați viața copilului, să-l distrați și să treziți dorința pentru propria sa creativitate. În procesul de învățare a cântării la instrumente, reprezentările auditive, un simț al ritmului, al timbrului și al dinamicii sunt bine formate. Dezvolta independenta in actiunile copilului, atentia si organizarea acestuia.

Crearea de muzică instrumentală provoacă încântare, bucurie în rândul elevilor, dorința tuturor de a-și încerca mâna, așa că această activitate este importantă pentru dezvoltarea muzicală și creativă generală.

Muzică vocală și corală. Dintre diversele sarcini de creație în realizarea muzicii vocale și corale se pot menționa: pronunția expresivă a textului cântecului învățat, abordarea intonației muzicale, ca și cum ar fi nașterea acesteia; căutarea operelor literare care au legătură în structură figurativă cu compoziția studiată și compararea intonației poetice cu sistemul melodic, ca transfer al experienței intonaționale-vorbire a copiilor la diverse forme de realizare muzicală; compoziția subtonurilor; înconjurând cântecul fiind învățat cu un „evantai” de intonații similare, înrudite, ceea ce face posibilă formarea involuntară la copii a unei imagini generalizate a melodiei, auzul intern al intonației acestui cântec; includerea activă în situații de joc, în dialoguri - „vorbire” muzicală; compararea melodiilor, frazelor muzicale individuale bazate pe înțelegerea intonației. Cea mai bună primire este atunci când copiii, „trăind prin” versuri, dau naștere, creează, își creează propriile versiuni de melodii, apropiindu-se adesea de intenția autorului. (24)

Se dovedește a fi un proces creativ interesant de creare a variațiilor, precum și a episoadelor pentru forma rondo.

Este important ca în crearea muzicii creative (cântat, cânt la instrumente, dirijat, intonație plastică și de vorbire, gândire și așa mai departe), copilul își „vărsă” starea, subiectiv își „trăiește” starea de spirit în muzică și nu nu îndeplinesc sarcina tehnică a profesorului. Înțelepciunea creativității constă în faptul că nu este nevoie să „grabă” sentimentul cu gândul, trebuie să ai încredere în zona inconștientă a sufletului copilului. Acumulând și comparându-și treptat impresiile, reprezentările muzicale și auditive, se dezvăluie brusc în manifestările sale creative.

Dezvoltarea creativă, în opinia noastră, este imposibilă fără apelul la folclor muzical. „Cântecul popular în pedagogie este purtătorul fundamentelor individuale vii ale educației naționale” (S. Mirovopolsky). (Folclorul) ca școală de experiență socială, oferă contemporanilor ocazia de a înțelege mai bine realitatea, specificul istoric și național al poporului lor. Cel mai interesant, simplu și accesibil material de folclor pentru elevii de școală primară poate fi rusă, rime kareliane, ghicitori, jocuri, incantații, glume, teasers-uri, precum și cântece rituale. Lucrul cu acest material face posibilă exprimarea creativă în expresivitatea imaginii muzicale și de joc.

Una dintre formele non-standard de activități creative pentru dezvoltarea creativității, reflectată și în munca noastră experimentală, poate fi lecțiile integrate (engleză plus muzică):

Copiii își consolidează abilitățile lingvistice în activități precum interpretarea, teatralizarea scenelor în limba engleză cu interpretarea de cântece. Numele lucrărilor muzicale în limba engleză, descrierea eroilor lor, cel mai simplu complot, executarea mișcărilor corespunzătoare textului cântecelor - toate acestea contribuie la dezvoltarea creativității copiilor. Materialul muzical și cântec este selectat în conformitate cu subiectele studiate la lecțiile de engleză. Aceste lecții au reprezentat un stimulent pentru munca activă creativă extracurriculară legată de studiul unei limbi străine: organizarea de evenimente festive (Halloween - Ziua Sfinților, Crăciun - Crăciun) dedicate sărbătorilor care sunt populare în țările vorbitoare de limbă engleză. Aceste evenimente au devenit tradiționale pentru liceul nostru, iar experimentul nostru, care a început în urmă cu trei ani, s-a transformat într-o practică creativă durabilă (material mai detaliat este dat în anexă). (13; 16; 21; 26)

O altă formă de manifestare creativă gratuită a personalității copilului, a intereselor și înclinațiilor sale este ținerea „Jurnalului impresiilor muzicale”, unde copiii își reflectă gândurile. Copiii o încep din clasa a doua. La început, se simte gânduri constrânse și limitate, dar pentru a-i ajuta pe băieți li se oferă un plan în care sunt întrebări despre autorul operei, despre conținutul muzicii și despre spectacol. Oferă, de asemenea, posibilitatea de a se exprima în munca creativă, nu numai la clasă, ci și acasă. Tema pentru acasă contribuie la apariția interesului pentru lecțiile de muzică. Copiilor, de regulă, le place foarte mult să-și exprime impresiile despre muzică în desene, poezii și povești.

De fapt, cultura muzicală poate fi definită ca creație prin creativitate, iar crearea, în primul rând, a lumii interioare prin diverse tipuri de activitate artistică. Creativitatea, ca capacitate a unui copil de a-și crea propriul, nou, original, este mai bine formată atunci când activitatea muzicală din „subiectul extern” al creativității trece în starea internă (reflecție) și devine o manifestare semnificativă a „eu” a copilului. ".

Lucrarea noastră experimentală a fost efectuată în timpul anului universitar pe baza Liceului nr. 1 al orașului Petrozavodsk în a doua clasă „B” (lecțiile departamentului de artă se desfășoară în subgrupe).

PDA-ul nostru a inclus mai multe etape: diagnostic, auto-experimental (dezvoltare) și final, la care au fost efectuate diagnostice repetate și analize a rezultatelor (este prezentată dinamica creșterii creativității elevilor din clasa a doua „B”). Am tras concluzii și am dat recomandări practice.

Pe parcursul tuturor etapelor, cu ajutorul sarcinilor de control al diagnosticului, sondajelor și conversațiilor, am monitorizat creșterea cunoștințelor, abilităților și abilităților în următoarele componente:

percepția muzicală (abilități de ascultare (ca reflecții asupra imaginii, eroi ai lucrării));

activitate în lecție (educativă generală și de fapt muzicală);

îndeplinirea sarcinilor creative (creșterea creativității).

În prima etapă (diagnosticare) la începutul anului școlar, a fost realizat un chestionar pentru copii. Scopul său este de a dezvălui nivelul de creativitate al elevilor.

Întrebări din chestionar:

Îți plac lecțiile de muzică?

Ce fel de muzică îți place să asculți? (clasică, modernă, rusă, străină, populară).

Ați compus vreodată muzică? (dacă este compus, atunci cât de des, care).

Îți desenezi impresiile muzicale?

Vă puteți gândi la un basm muzical? (despre cine ai compus sau ai compune un basm, sau despre ce, pe ce subiect).

Compozitorul tău preferat?

Lucrări preferate?

Îți place să participi la concerte?

Ce îți place mai mult: să asculți muzică, să o compui, să cânți?

Vă puteți gândi la mișcări ale muzicii?

Se schimbă starea de spirit când asculți muzică?

Ce expresii muzicale cunoașteți?

Ce îți place să faci la lecțiile de muzică?

Atunci când analizăm chestionarul, acordăm o atenție deosebită mai multor domenii:

Primul bloc de întrebări este legat de nivelul de conștientizare muzicală (muzică ZUN), (întrebările 3, 7, 8).

Al doilea bloc de întrebări este legat de atitudinea față de lecțiile și activitățile de muzică în spațiul timpului de studiu (întrebările 1, 2, 3, 11, 14, 15).

Blocul III este legat de nivelul de creativitate al copiilor (întrebările 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Rezultatele sondajului.

90% dintre copii iubesc lecția de muzică, 80% dintre copii se numesc iubitori de muzică, 75% dintre ei au precizat că iubesc muzica modernă, pop, iar doar 10% se numesc muzică spirituală, clasică și populară.

Printre compozitorii lor preferați, 20% dintre copii au numit P.I. Ceaikovski, S. Prokofiev, dar, cel mai probabil, copiii au reacționat la numele memorabile pe care le-au auzit mai devreme la lecțiile de muzică, deoarece aproape că nu au existat răspunsuri sigure cu numele operelor acestor compozitori.

Unele cântece pop rusești și grupuri populare (40% dintre copii) au fost numite printre lucrările lor preferate. Doar 10% dintre copii au dat exemple din clasici: „Spărgătorul de nuci”, „Cenuşăreasa” (fragmente separate din aceste lucrări au fost oferite pentru ascultare în clasa I), 3% - cântece populare: „În fierărie”, „A fost un mesteacăn pe câmp”, 1% – cântec pentru copii „33 de vaci”.

Un procent mare (60%) de răspunsuri pozitive la întrebarea: „Ați compus muzică?” A fost neașteptat pentru noi, ceea ce indică un potențial creativ destul de ridicat al copiilor din această clasă. Acest lucru este confirmat de răspunsurile la întrebarea: „Îți place să-ți atragi impresiile muzicale?” - 60% dintre copii au răspuns afirmativ, iar 40% dintre cei care au făcut teste la genul compunerii de basme muzicale s-au dovedit a fi.

Din cei 24 de copii chestionați, cinci (23%) învață să cânte la pian (primul an), 2 copii (7%) învață să cânte la chitară.

Interesant este că 30% dintre cei care învață efectiv să cânte la instrumente muzicale, 60% dintre copii susțin (date din chestionar) că „cântă” la instrumente muzicale! Un sondaj mai detaliat a relevat că copiii au dorințe sau pur și simplu au un instrument muzical acasă (de obicei o chitară) și încearcă să „cante”. Credem că acest fapt indică și perspectivele clasei în dezvoltarea creativității. De acest lucru suntem convinși și de faptul că 25% dintre copii au răspuns la întrebarea: „Ce îți place mai mult: să asculți, să interpretezi sau să compui muzică?” - au răspuns „Toată lumea!”, 25% - să interpreteze și să compună, 20% - să interpreteze și să asculte, iar 30% dintre copii preferă doar să asculte. Suntem siguri că pot veni cu mișcări la muzică - 60% dintre copii, se consideră susceptibili la muzică (schimbări de dispoziție) - 80% dintre copii. Dar doar 15% dintre copii au reușit să numească mai mult de trei mijloace de exprimare muzicală, 30% - unul sau două, iar 55% dintre copii nu și-au amintit nici unul.

Prin întrebarea finală a chestionarului, am aflat că 50% dintre copii preferă să cânte la lecțiile de muzică, 6% - să asculte muzică, iar restul de 44% dintre copii le place o varietate de activități creative: cântatul, ascultarea, ghicitul muzical. , cuvinte încrucișate, dans (implica diverse exerciții motrice, mișcări ritmoplastice), teatralizarea cântecelor, desen și așa mai departe.

În septembrie, în urma diagnosticelor, am mai aflat că:

percepția muzicală (abilitățile de ascultare) s-a dovedit a fi suficient de dezvoltată doar la 25% dintre copii.

pe fondul activității generale suficiente (50% dintre copii), am definit nivelul activității muzicale reale ca mediu (Tabelul 1).

doar 33% dintre copii au putut să ia parte la muncă și să ducă la bun sfârșit sarcinile creative propuse.

Separat, am urmărit dinamica la analiza mijloacelor de exprimare muzicală (tempo, dinamică, timbru, lovituri, mod, registru, ritm). (masa 2).

De asemenea, în etapa inițială a lucrării de diagnostic, copiilor li s-a oferit un simbol grafic al unei opere muzicale sub formă de floare (mușețel). La lecția de muncă, copiii au realizat adevăratele componente ale acestei flori: miezul și petalele mari. Imaginea unui mușețel ne-a servit drept model analitic (MA).

Am comparat miezul unei flori cu imaginea care ia naștere ca urmare a unei piese muzicale interpretate sau ascultate, iar petalele au desemnat diverse mijloace muzicale și expresive (adică ceea ce copiii ar putea numi): tempo, timbru, dinamică. , registru și mod, precum și ritm și lovituri - mijloace muzicale de exprimare nenumite de copii. Pe reversul petalelor, sunt realizate „teme-buzunare”, în care, în viitor, pe măsură ce studiază, ar trebui să se acumuleze caracteristici mai detaliate ale mijloacelor de exprimare numite, de exemplu: conceptul de „mod” este caracterizat de către copiii în acest stadiu de diagnostic ca fiind „triști” sau „vesele”. Aceste două cuvinte sunt plasate în buzunarul petalei - „lada”. Conceptul de „tempo” copiii disting între „rapid” sau „lent”. Copiii sunt limitați la aceleași caracteristici slabe în analiza altor mijloace muzicale expresive.

Prima aplicare practică (în septembrie) a metodei de lucru cu mușețel a fost efectuată pe exemplul cântecului familiar al compozitorului V. Savelyev „Vom supraviețui acestei probleme” din desenul animat „Vara lui Leopold pisica”. ” (Soarele strălucește puternic pe cer...). Aproape toți copiii sunt familiarizați cu acest cântec, prin urmare, după interpretarea sa, copiii încep foarte activ să analizeze natura cântecului și mijloacele muzicale de exprimare, datorită cărora se creează o anumită imagine.

Pentru a identifica nivelul de abilități și abilități independente de a analiza mijloacele muzicale de exprimare, o sarcină similară a fost propusă pe exemplul unui cântec mai puțin familiar de V. Shainsky „Va ploua pe stradă” din desenul animat „Un râu care curge spre sud. ” (Un nor se încruntă pe cer, în curând va cădea tunete. Ploaia se plimbă pe stradă cu o găleată de tablă). Doar 22% dintre copii au reușit să caracterizeze mijloacele muzicale de exprimare care creează imaginea ploii în acest cântec. Dintre aceștia, 30% au evaluat tempo-ul drept „lent”, „nu rapid” sau „nu foarte lent”. 20% dintre copii au descris-o ca fiind „nu foarte tare” Accidentul vascular cerebral nu a fost numit, dar 10% dintre copii au spus că „muzica este sacadată, ca picăturile de ploaie”. De asemenea, copiilor le-a fost greu să stabilească starea de spirit, dar 15% dintre copii au fost aproape de adevăr, remarcând că „nu foarte veselă, dar nici tristă”, „calmă” (melodia a fost interpretată moderat în Amoll). Registrul (după amintirea sensului conceptului de „registru”) 20% dintre copii au fost definiți ca „nu mare și nu scăzut” (conceptul de „medie” a fost abordat prin raționament și metoda eliminării).

Doar 10% dintre elevii din grup au finalizat sarcina de a repeta modelul ritmic al primei fraze a cântării împreună cu palme.

Ca urmare a etapei de diagnostic, am tras următoarea concluzie: Nivelul de creativitate la copii în această etapă poate fi definit ca mediu, dar rezerva de oportunități și dorința de a lucra creativ la copii sunt ridicate.

Toate tipurile de lucrări de diagnostic descrise mai sus pentru a determina nivelul de dezvoltare a creativității au fost apoi utilizate în etapele următoare ale lucrării experimentale.

În această parte a lucrării, prezentăm o descriere a unei serii de sarcini creative legate de dezvoltarea expresivității muzicale. După cum știți, există o clasificare destul de detaliată a mijloacelor de exprimare, dar în clasa a II-a concentrăm atenția copiilor pe stăpânirea unor mijloace de exprimare muzicală precum tempo, dinamică, timbru, lovituri, mod, registru și ritm. Ne justificăm alegerea prin faptul că în clasa I (pe baza unei grădinițe) acești copii au fost familiarizați cu mijloace de exprimare muzicală precum tempo (rapid, lent), dinamică (tare, liniștit), timbru (diverse voci și unele instrumente), registru (înalt, scăzut) și mod (trist, vesel).

Sarcina clasei a doua este aprofundarea, diferențierea mijloacelor familiare de exprimare muzicală, precum și dezvoltarea altora noi: lovituri, ritm, mod (major, minor).

La a doua etapă a lucrărilor experimentale și practice, am construit și testat un program de studiu și analiză a mijloacelor de exprimare muzicală. În același timp, scopul principal pentru noi a fost dezvoltarea creativității copilului, adică astfel de abilități creative care să conducă la operarea liberă a muzelor. ZUNami, precum și realizarea muzicii active, încrezătoare și entuziaste sub diferite forme.

Prin urmare, fiecare subiect legat de mijloacele de exprimare muzicală (inițial, cunoașterea lor a avut loc în clasa I) a fost dezvăluită de noi printr-un sistem special de sarcini creative.

Calendar-plan tematic.

Tema „Muzica toamnei”

Subteme - opțiuni:

„Ploaia de toamnă” - 1 oră (lovituri)

„Căderea frunzelor” - 1 oră (dinamică)

„Toamna în culori” - 1 oră

"Toamna - cum este" - 1 oră (tempo)

Cultura și ființa secolelor trecute – 2 ore

„Bucurie și tristețe” - 2 ore

Pauza - 1 oră

trimestrul II. Noiembrie-decembrie (7 ore).

Tema „Sunetele magice ale iernii”

Subteme - opțiuni:

„Ghicește melodia. Amintiți-vă - 1 oră. (contrast)

"Templu. Muzică în templu" - 1 oră (orgă)

„Dialoguri muzicale” - 2 ore (timbre)

„Povestea de iarnă” - 2 ore (balet)

„Carnaval” - 1 oră

trimestrul III. ianuarie-februarie-martie (10 ore).

Tema „Culori de primăvară”

Subteme - opțiuni:

„Ghicește melodia. Amintiți-vă - 1 oră. (Inregistreaza-te)

„Mister” - 2 ore. (tempo, ritm)

„Imaginea centrală în muzica bisericească” – 1 oră. ("Maslenitsa")

„Crystal Slipper” - 1 oră.

„Trezirea naturii” - 1 oră.

„Muzică de dans” – 2 ore. (gavotă, poloneză, vals, mazurcă)

„Pauza” - 1 oră.

trimestrul IV. Aprilie-mai (8 ore).

Tema „Hai să fim prieteni!”

Subteme - opțiuni:

"Asculta. Amintiți-vă - 1 oră.

„Credința Ortodoxă în Rus’” - 1 oră.

„Călătorie cu personajele tale preferate” – 2 ore. (ansamblu)

„Imagini muzicale” – 2 ore. (imagine)

"Ce culoare are vara?" - 1 oră.

"Muzica favorita. Cântec" - 1 oră.

2.2 Lucrări experimentale și practice în clasa a II-a

Pentru clasa a II-a, definim următoarea sarcină principală pentru dezvoltarea creativității în lecțiile de muzică: înțelegerea și stăpânirea conceptelor unor astfel de mijloace de exprimare muzicală precum intonație, tempo, dinamică, timbru, lovituri, mod, registru, ritm - pe baza o serie de sarcini creative.

În același timp, ne străduim să dezvoltăm:

imaginație creativă;

capacitatea de a empatiza și de a se identifica cu personajul, de a percepe și întruchipa gândurile, sentimentele, stările sale;

capacitatea de a acumula observații, de a le întruchipa în improvizații, în jocuri de rol, în dialoguri muzicale, scene;

abilitățile de a compune cele mai simple melodii, cântări, intonații într-o anumită armonie, ritm;

aptitudini de ilustrare muzicală a unei opere literare, picturale;

abilități de realizare a muzicii vocal-corale și instrumentale;

abilități elementare de orientare reproductivă în concepte;

capacitatea de a întruchipa în improvizaţii verbale, picturale, plastice propriile impresii asupra unui fenomen artistic, a unei compoziţii muzicale.

capacitatea de a analiza mijloacele de exprimare artistică, de a acorda o atenție deosebită rolului detaliilor figurative.

În continuare, dăm fragmente din notele de lecție, care oferă o varietate de forme, metode și tehnici pentru dezvoltarea creativității copiilor în procesul de asimilare a mijloacelor de exprimare muzicală de mai sus.

În clasa a II-a, începem lucrul asupra mijloacelor expresive ale muzicii cu procesul de asimilare și dezvoltare creativă a conceptului de „strokes”.

Considerăm conceptul de „stroke” deja în a doua lecție a subiectului „Muzică de toamnă”, concepută pentru 4 ore. În subtopicul „Ploaia de toamnă” îi prezentăm copiilor conceptul de „Staccato”. Copiii sunt invitați să asculte piesa lui Baltin „Ploaia dansează”. În timpul celei de-a doua audieri, copiilor li se dă sarcina de a bate ușor cu degetele pe suprafața mesei în ritmul muzicii. Scopul acestei sarcini este de a evoca o imagine asociativă a ploii (dezvoltarea simțului ritmului).

Apoi este dată sarcina pentru dezvoltarea creativității: să vină cu o mișcare care să corespundă naturii piesei. Aproximativ 30% dintre copii fac față sarcinii. Cei mai buni sunt invitați să ilustreze caracterul acestei piese în mișcare. Copiii ajung la concluzia că săriturile și săriturile ușoare corespund naturii acestui joc.

Următoarea provocare creativă:

Pe tablă cu cretă, afișați compoziția grafică generală a jocului (o poziție specială de linii, lovituri). Aproximativ 10% dintre copii fac față corect acestei sarcini, desenând puncte și lovituri ușoare pe tablă și în caiete.

repetă după profesor, notează și memorează noul concept pentru ei „Staccato”, adică brusc, pe scurt.

Continuăm să stăpânim conceptele de „Strokes” și „Staccato”, în lecția următoare folosind exemplul r.n.p. "Ploaie".

După ascultarea introductivă, copiii sunt invitați să răspundă la întrebările: Cunoașteți această lucrare? Îți amintește de muzica ascultată anterior? Majoritatea copiilor găsesc asemănări între acest cântec și piesa „Rain is Dancing”, motivați de faptul că în ambele versiuni sunetul sacadat seamănă cu picăturile de ploaie.

Sarcină pentru copii: cântați brusc și activ melodia acestui cântec la „Oh! DESPRE! DESPRE!". Sensul acestei sarcini este de a transmite, fără ajutorul unui text verbal, într-o voce, intonațiile caracteristice imaginii artistice a ploii.

Pentru o asimilare mai profundă a conceptului de „Staccato”, se oferă următoarea sarcină creativă: să traducă imaginea muzicală într-una plastică, adică să aleagă și să înfățișeze personajul care este mai potrivit pentru acest cântec: un fluture, un vulpe sau un iepuraș.

30% dintre copii descriu iepurași săritori.

După citirea textului, copiilor li se pune întrebarea: cum este mai convenabil să cânte aceste cuvinte: împreună sau brusc (versiuni sonore pe „Staccato” și „Legato”). Copiii sunt de acord că o performanță sacadată sună mai logic și mai frumos, este mai potrivită cu imaginea ploii.

Sarcini creative similare pentru a consolida tehnica „Staccato” sunt oferite pe tot parcursul anului școlar.

La subtema „Căderea frunzelor de toamnă” le introducem copiilor conceptul de „Legato”.

O sarcină elementară este dată: să cânte un lung „Oh-Oh-Oh...” într-o singură respirație, la aceeași înălțime. Unul dintre elevi înfățișează grafic sunetul pe tablă, restul „desenează” același lucru cu mâna în aer. Mai mult, sarcina devine mai complicată: cântați trei sunete împreună (T3) în sus și în jos. Se propune reprezentarea grafică a melodiei pe tablă. Cei care doresc sunt chemați. În urma căutărilor, pe tablă apare un arc ascendent și descendent.

Cu ajutorul unui profesor, copiii determină după ureche că toate sunetele se îmbină într-o singură linie. Profesorul îi informează pe copii că această tehnică de performanță se numește „Legato”.

În următoarea sarcină creativă, copiii sunt invitați să viseze și să-și amintească exemple din viață când unele acțiuni sau fenomene naturale „asemănătoare” cu loviturile „Legato” și „Staccato”. Copiii dau exemple pe „Staccato”: competiții sportive la sărituri în înălțime; grindină; lătratul staccato al unui câine. Pe „Legato”: ninsori; linga un copil sau o papusa; plimbare cu barca cu vâsle. Această tehnică creativă poate fi numită rularea asociațiilor. Promovează dezvoltarea gândirii artistice și creative.

Următoarea provocare creativă:

Ascultarea piesei „SantaLucia” în limba originală.

Scopul acestei sarcini este de a afla dacă copiii, care nu cunosc limba italiană, pot auzi imagini caracteristice în melodia unei limbi străine (italiane) prin alte mijloace muzicale și expresive. Ce asociații apar la ascultare?

Oferim aici o discutie libera, referindu-se la experienta subiectiva a copiilor. Printre numeroasele propuneri, apare una foarte apropiată: „pare că o barcă cu pânză plutește încet pe mare, iar seara e liniștită, liniștită!”. În comparație cu asociațiile lor, alți copii sunt de acord cu această opinie. Apoi cântecul este interpretat în limba rusă.

De regulă, astfel de tehnici creative aduc o mulțime de emoții pozitive lucrării.

Un exemplu viu de sarcini creative pentru dezvoltarea creativității este o ghicitoare poetică:

Iepurașul sare legato.

Barca plutește staccato.

Am dreptate baieti?

Copiii „expun” activ greșelile și încearcă să demonstreze absurditatea textului cu mișcări ale corpului.

Barca plutește legato.

Bunny sare staccato.

Am dreptate baieti?

Toată lumea este de acord cu această opțiune. La recitire, se propune reprezentarea acțiunilor din text cu mișcări ale mâinii. Aproape toți copiii o fac.

Sub forma unui joc, puteți efectua, de asemenea, lucrări de verificare, control, de exemplu, pe tema „Accident vascular cerebral”.

Asimilarea și consolidarea accidentului vascular cerebral „Legato” se realizează în timp ce se învață cântecul „Skvorushka Says Goodbye” de T. Ponatenko. fiecare frază se cântă pe „Legato”.

O strânsă legătură interdisciplinară distinge următoarea sarcină creativă pentru distingerea loviturilor: (a fost folosit materialul studiat la lecțiile de lectură).

Care dintre cele două versine sunate corespunde stropirii „Legato”?

Deja cerul respira toamna,

Soarele strălucea mai puțin

Ziua era din ce în ce mai scurtă.

Copertina misterioasă a pădurilor

Cu o privire tristă, era goală.

LA FEL DE. Pușkin

Toamnă glorioasă! Sanatoasa, viguroasa

Aerul revigorează forțele obosite;

Gheață, neîntărită pe râul înghețat,

Ca zahărul topit!

Puteți invita copiii să asculte poezii interpretate de colegii de clasă (opțional). În acest caz, scopul urmărit de sarcină este atins mai repede: deja de la cea mai expresivă performanță devine clar dacă copilul și-a dat seama de sensul conceptelor „Legato” și „Staccato”, dacă poate opera practic cu ele. 30% dintre copii demonstrează logic și practic că lovitura „Legato” corespunde poeziei lui Pușkin.

Această sarcină urmărește simultan scopul de a forma idei în legătură cu diferite tipuri de artă cu realitatea și lumea interioară a unei persoane.

Printre tehnicile de lucru creative, am folosit pe scară largă „Desenul muzical”. Această metodă dezvoltă pe scară largă imaginația creativă, abilitățile de improvizație. De exemplu, o astfel de sarcină: veniți cu o intonație, o frază muzicală care să descrie sentimente de tandrețe și bucurie. În prealabil, există o discuție cu copiii: ce dispoziție este mai potrivită pentru „Legato” și care pentru „Staccato”? Majoritatea copiilor nu s-au descurcat cu sarcina, atunci vă sugerăm să pronunțați două fraze:

„mamă dragă” și a doua din poezia copiilor de D. Kharms „Bătrân vesel”:

Un bătrân trăia în lume

provocat pe verticală,

Și bătrânul a râs

extrem de simplu.

În timpul discuției, copiii ajung la concluzia că tandrețea sună în prima frază, este mai bine să o înfățișați cu ajutorul loviturii „Legato”, iar în poezie - râs vesel, pentru imaginea sa tehnica „Staccato”. corespunde.

Primele teste muzicale au fost nereușite. Acest lucru a fost recunoscut chiar de autori, dar, treptat, intrând în imagine, copiii au început să ofere versiuni destul de vii de melodii frazelor propuse, de exemplu, cum ar fi:

Toți copiii care au încercat să pronunțe una dintre fraze, iar aceasta este de aproximativ 40%, chiar și cu melodie nereușită, au aplicat corect loviturile „Legato” și „Staccato”, ceea ce indică orientarea în conceptele studiate și abilitățile lor. utilizare practică creativă.

În următoarea lecție, continuăm să lucrăm la crearea imaginilor propuse folosind linii. Melodia cântării „Dragă Mama” este cântată tandru de către copiii de pe „Legato” din sunete diferite.

În continuare, copiii sunt invitați să asculte și să învețe ulterior cântecul lui I. Portnoy „Bătrânul vesel”. Un val de emoții pozitive este cauzat de recunoașterea unei „vechi cunoștințe”. Cu diligență și plăcere deosebită, copiii îndeplinesc o sarcină creativă - să înfățișeze un sentiment de bucurie pe „Staccato” în silabe care înfățișează râsul unui bătrân. 50% dintre copii au îndeplinit această sarcină.

Evitând metodele de informare reproductivă, profesorul în toate cazurile de mai sus contribuie la dezvoltarea creativității copiilor la lecțiile de muzică.

De exemplu, vă sugerăm să începeți dezvoltarea loviturii „nonLegato” în acest fel: în timpul unei pauze muzicale, sună un marș, copiii marșează. Apoi ne gândim: „ce fel de tehnică de performanță se aude în sunetul „Legato” sau „Staccato”? De regulă, unii copii strigă „Legato” sau „Staccato” fără să se gândească, restul ezită.

Acelor copii care au auzit „Staccato” în marș li se poate cere să se deplaseze cu sărituri ușoare de-a lungul marșului. Copiii simt imediat că acest lucru este dificil de făcut. Astfel, cunoașterea noului atac de „nonLegato” are loc printr-o imagine motrică senzuală care a apărut în sarcina creativă pentru plasticitatea ritmică.

Următoarea sarcină contribuie la asimilarea accidentelor vasculare cerebrale - o ghicitoare:

Ce mișcări corespund loviturilor „Staccato”, „Legato” și „nonLegato”:

schi,

marș și sărituri?

Pentru a se testa, copiilor li se cere de obicei să facă aceste mișcări pe muzică. Aproximativ 60% dintre copii fac față cu încredere sarcinii.

Un alt exemplu de ghicitoare muzicală: după ascultarea Shirt Sparrow, interpretată într-un ritm rapid, copiii sunt rugați să ghicească personajul. Copiii „recunosc” o vrabie, un pui, un pui. Alte versiuni ale acestei piese sună: într-un ritm lent, cu lovituri modificate. Copiii sunt surprinși că loviturile pot schimba caracterul muzicii atât de nerecunoscut. În piesa interpretată pe Legato, ei „văd” o omidă, un vierme, o țestoasă; „nonLegato” - vulpe șchiopătă, arici.

Pentru opțiunea care vă place cel mai mult, vă puteți oferi să desenați un desen acasă. Astfel de sarcini sunt concentrate pe identificarea relației dintre o anumită imagine artistică și mijloacele de implementare a acesteia.

Sarcini similare pentru a consolida conceptul de „Strokes” pot fi folosite ca o pauză muzicală: aceeași piesă muzicală este executată cu diferite lovituri. Pe „Staccato” copiii ar trebui să meargă înainte, „nonLegato” - înapoi, „Legato” - să se întoarcă în jurul lor. Variantele de mișcări pot fi diversificate, oferă o mai mare libertate în alegerea mișcărilor sau, dimpotrivă, pot fi specificate. De exemplu, pe „Staccato” sau „Legato” descrieți mișcările de dans adecvate, „nonLegato” - exerciții sportive și altele asemenea.

În prima etapă, puțini oameni fac față unei astfel de sarcini, deoarece necesită o reacție adecvată la muzică și o bună coordonare, dar în procesul de repetare repetată (chiar și în forme variabile), practic toți copiii fac față acestor sarcini până la sfârșitul anului. anul scolar. Abilitățile lor creative, precum și emanciparea și fantezia, ajung la nivelul studiilor ritmoplastice.

Fiecare primă lecție a noului trimestru din programul nostru am dedicat-o repetării materialului tratat mai devreme. La prima lecție a trimestrului al doilea la secțiunea „Ghicește melodia. Amintiți-vă „ne întoarcem la subiect” Strokes. Analizând în mod independent mijloacele de expresivitate muzicală ale cântecului popular românesc „Ploaie”, copiii sunt convinși că lovitura „Staccato” este o tehnică de performanță eficientă în recrearea imaginii ploii.

Copiii primesc idei mai avansate despre lovituri pe baza unei conversații informative despre diferite tipuri de artă.

După ce s-au familiarizat cu opera artiștilor puntilisti: Sisley, Paul Signac „Veneția”, copiii sunt clar convinși că loviturile ca tehnici de performanță sunt folosite cu succes nu numai în muzică, ci și în pictură: o lovitură ușoară sau o lovitură groasă pe pânza artistului nu este mai puțin semnificativă pentru crearea unei imagini artistice, transferul de caracter, starea de spirit generală a imaginii decât mijloacele de exprimare muzicală, loviturile „Staccato”, „Legato” și „nonLegato” în crearea unei imagini muzicale.

Ca răspuns la întrebarea: unde altceva și în ce tipuri de artă sau activitate creativă pot fi folosite?, copiii se citează ca exemplu în lecțiile de coregrafie (dansând valsul - „Legato”, sărind în polca „Staccato” și important defilând în poloneză - „non Legato”). Următorul exemplu de dezvoltare creativ a fost baletul: „balerinii sar, dansează în picioare - arată ca o lovitură „Staccato”.

Să aducem conversația la concluzia ei logică: în toate formele de artă cunoscute nouă: muzică, pictură, literatură, balet - sunt folosite astfel de mijloace de exprimare precum loviturile.

Dintr-o conversație generală, ne întoarcem la o considerație specifică a ilustrației schiței lui I. Shishkin „Drumul către cascada Kivach”. Examinăm trăsăturile folosite de artist în lucrare, copiii văd „linii, puncte, squiggles, bețe și altele asemenea”. Observăm cum din aceste lovituri ies imagini cu o pădure, un lac, nori și chiar vânt. Conversația creativă, observația vizează dezvoltarea percepției artistice, înțelegerea limbajului artistic al acestui tip de artă.

Am numit următoarea sarcină creativă „Atingeri magice”.

Profesorul îi invită pe copii să-și încerce puterile creatoare și să deseneze cu cretă pe tablă un molid, mesteacăn sau alt copac.

Copiii, de regulă, sunt foarte timizi, se tem să nu greșească și apoi, după succesul primilor elevi, se străduiesc activ spre tablă. Ca urmare a căutărilor lor, imagini de molid, mesteacăn și ploaie apar pe tablă din linii, puncte și alte linii.

Din cauza lipsei de timp la lecție, această sarcină creativă poate fi continuată acasă.

În acest caz, spațiul pentru imaginație nu este limitat: orice temă a desenului poate fi aleasă, forma de execuție este și: vopsele, pixuri, creioane, creioane și așa mai departe. Aceste sarcini creative sunt foarte iubite de copii și 60% dintre elevi le fac față cu succes.

Și această sarcină este, parcă, o continuare și completare a celei anterioare: în imaginile reprezentate grafic pe tablă (mesteacăn, molid, ploaie), găsiți linii, lovituri corespunzătoare loviturilor muzicale.

Aproximativ 55% dintre copiii chestionați găsesc următoarele paralele: coroana unui copac - „Legato”, ploaie, iarbă, frunze - „Staccato”. Problema trunchiului copacului a fost controversată; părerile copiilor au fost împărțite: „Legato” sau „nonLegato”?

Situația problematică a fost rezolvată când s-a sugerat că depinde de imagine: dacă linia este lungă și netedă, înseamnă "Legato", dacă este mai scurtă și mai clară - "nonLegato". Profesorul a creat o situație de căutare, iar copiii au reușit să o rezolve prin metoda gândirii logice.

Pe baza acestor sarcini creative, în cursul implementării lor, copiii învață că loviturile în muzică sunt metode sau tehnici de producere a sunetului.

Sarcinile creative de mai sus, pe lângă îndeplinirea altor sarcini, dezvoltă gândirea figurativ-asociativă, imaginația artistică, formează fantezia artistică prin corelarea cu legile vieții înconjurătoare.

Următorul bloc de sarcini creative este legat de subiectul dinamicii puternice.

Deoarece copiii erau deja familiarizați cu nuanțele dinamice în clasa I, aceștia operează destul de liber cu conceptele de f (forte - tare) și p (pian - moale), în clasa a doua, lucrul asupra acestor mijloace expresive are loc la nivel de repetare şi consolidare.

Noile concepte sunt crescendos

(creștere treptată a volumului sunetului)

Și diminuendo

(decolorarea treptată a sunetului).

O sarcină creativă interesantă în tema „Căderea frunzelor de toamnă” din primul trimestru este „Crescendo în frunze de arțar”. Are scopul de a înțelege conceptul

Epigraful liric al sarcinii poate fi poeziile frumoase ale poetului japonez Dasen, scrise cu câteva secole în urmă:

O, frunze de arțar!

Aripi pe care le arzi

Păsări zburătoare.

Copiii sunt invitați să aleagă frunzele de arțar, astfel încât să simtă un crescendo de culoare: de exemplu, prima frunză ar trebui să fie galbenă (cea mai deschisă), iar ultima să fie maro sau visiniu, adică cea mai saturată de culoare. Frunzele sunt culese în avans într-o excursie prin pădurea de toamnă și o plimbare. Profesorul reamintește despre trecerea treptată de la galben la maro.

Această activitate creativă poate fi realizată în diferite moduri:

Colectiv: copiii lucrează pe rând (opțional) la tablă, restul observă, dau sfaturi, participă la discuția despre greșeli.

Ei fac compoziții din frunze individual, fiecare din propria sa colecție.

Metoda de lucru în grup: copiii se unesc în grupuri (3-5 persoane fiecare) și împreună aleg cea mai reușită versiune a unui crescendo colorat în frunze.

În prima etapă a muncii, nu toată lumea face față acestei sarcini: doar 20% dintre copii au reușit să prindă procesul de mișcare în culoarea frunzelor.

Dezvoltând tema unui crescendo de culoare, invităm copiii să pronunțe compoziția compusă: cântați-o pe sunetul „O - O”. Fără să se adâncească în esența sarcinii, copiii pur și simplu desenează sunetul „O - O - O” monoton.

Profesorul, pornind de la opus, le cere încă o dată copiilor să fie atenți la dispunerea frunzelor în compoziții: Prima și ultima frunze sunt aceeași la culoare? După ce raționează, clarifică răspunsurile copiilor că culorile capătă treptat luminozitate spre ultima foaie, adică are loc un crescendo, o creștere a luminozității.

Momentul jocului: „Imaginați-vă că ești un artist, vocea ta este pensula ta, sunetul „O” este pictură. Colorează aceste frunze cu vocea ta, mărind și luminozitatea! Copiii reacționează foarte emoțional la această sarcină creativă (mulți se ajută singuri: desenează mișcări de pensulă cu mâinile, iar amplitudinea lor crește semnificativ spre ultima foaie. 38% dintre copii au reușit să pronunțe un crescendo de culoare: „oh - oh - oh - Oh...".

În mod similar, lucrăm la diminuendo: schimbăm doar gama de culori în sarcină: copiii selectează în mod independent nuanțe de la verde la galben pal. 70% dintre elevi fac față selecției de culori și apoi voce corectă, cântă "Oh - oh - oh - oh".

Sarcinile creative pentru culoare și modelarea grafică a muzicii sunt, de asemenea, o formă de interacțiune între diverse tipuri de creativitate artistică.

Pe tot parcursul anului, ne întoarcem periodic la lucru la nuanțe dinamice în cântece, cântece și alte lucrări muzicale și diverse activități creative.

Un exemplu viu pentru înțelegerea conceptului de „Tempo” (deja familiar copiilor) ca mijloc de expresivitate a muzicii, precum și pentru stăpânirea conceptului de crescendo, o ilustrare vie este opera lui E. Grieg „În peștera lui regele muntelui”. De asemenea, în analiza acestei piese se poate etala întreaga gamă de mijloace muzicale de exprimare cunoscute în această etapă a dezvoltării estetice a copiilor.

În sarcina creativă pentru desenul verbal, cerem copiilor nu numai să ofere un portret oral al regelui muntelui, ci și să demonstreze corespondența imaginii lor cu viziunea autorului, adică să-și confirme ideile despre personaj, caracterul său. cu mijloace muzicale expresive folosite de compozitor pentru a spori imaginea.

Copiii, completându-se reciproc poveștile, observă o creștere puternică a dinamicii, enumeră conceptele p, f și ff (profesorul spune locului că ff (foarte tare) - în limbajul muzicii înseamnă fortissimo, ff), includerea de o orchestră simfonică și un cor în spectacol. Copiii notează, de asemenea, sunetul înalt al instrumentelor (registru), o schimbare a tempo-ului. Dar nu toți copiii au prins accelerația ritmului. În timpul celei de-a doua ascultări, vă sugerăm să atingeți ușor cu degetul pe palmă. Copiii „pe ei înșiși” simt accelerația ritmului. Alături de aceste bătăi de mână, reproducem ritmul piesei. Pe măsură ce îi conducem pe copii la o înțelegere mai conștientă a ritmului, le cerem copiilor să treacă la muzică. Începem cu pași insinuați și terminăm cu o alergare rapidă pe loc.

În general, caracterizarea operei, mijloacele de exprimare muzicală care au creat atmosfera misterioasă, de rău augur, fantastică care înconjura imaginea regelui, s-a dovedit a fi destul de completă.

60% dintre copii au participat activ la desenul verbal.

În al doilea trimestru, la tema „Povestea de iarnă”, le facem cunoștință copiilor cu un fragment din baletul „Spărgătorul de nuci”, ascultăm dansul popular rusesc „Trepak”. Continuăm să lucrăm la stăpânirea conceptelor de f, p și.

Într-o scurtă conversație preliminară, aflăm ce instrumente populare rusești cunosc copiii (adică atingem și un mijloc expresiv precum timbrul). Copiii, printre alții, numesc neapărat acordeonul cu buton sau acordeon. Într-o conversație introductivă, copiii vor afla despre rădăcinile istorice ale dansului popular Trepak, despre legătura dintre dansurile populare și dansurile armonică. Pentru intonare, folosim exercițiul-sarcină creativ „Cântarea armonicilor imaginare”. Oferim copiilor să „juce” la armonică, adică să împingă și să miște blănurile. Vă explicăm principiul: cu cât întindeți mai mult blana, cu atât sunetul este mai puternic și invers. Vă rugăm să cântați în liniște, tare, apoi să creșteți treptat puterea necesară a sunetului; scădea.

Apoi urmează aceeași sarcină, dar notăm puterea sonorității în termeni muzicali: p; f; pf; fp.

Pentru prima dată, 30% dintre copii au făcut față sarcinii, în procesul de repetare (ordinea termenilor s-a schimbat), numărul copiilor care se „joaca” corect a crescut la 60%.

Complicam sarcina: invităm copiii să-și exprime instrumentele: pe orice silabă, de exemplu, „to”, cântați: și f, ff; iar pe p şi cântă „du”. În corul general de voci este dificil să se determine sunetul corect, așa că lucrăm individual. În stadiul inițial, doar 30% dintre copii fac față acestei sarcini (sarcina este dificilă deoarece necesită calm, coordonarea mișcărilor și a vocii, talent artistic. Unii copii devin timizi, nu își vorbesc vocea), iar la sfârșitul al treilea trimestru, 80% dintre copii fac față cu încredere acestei sarcini.

Acest exercițiu creativ este, de asemenea, convenabil pentru consolidarea cunoștințelor despre ritm. Diversificăm sarcina „ Cântă la armonică”: schimbăm nu dinamica, ci tempo-ul. Desfășurăm munca în mod similar cu munca la dinamică. Vârful complexității este combinarea în performanța ambelor mijloace de exprimare. Sarcina necesită mobilizarea eforturilor creative, utilizarea abilităților dobândite, concentrarea atenției și coordonarea mișcărilor și a vocii.

O altă sarcină dificilă de consolidare a dinamicii este sarcina creativă pentru finalizarea piesei „În sfârșit, a venit frigul”.

In sfarsit a venit frigul:

Bălți înghețate în curte

Vrabia copiilor lui

Cheamă la cuib în curând.

Se joacă primele patru măsuri. Le cântăm împreună cu copiii cu cuvintele „În sfârșit, a venit frigul”. Pentru a doua frază (bălți au înghețat în curte), copiii trebuie să compună singuri melodia.

Primii care au răspuns au fost copiii care studiau în școli de muzică. Au cântat propriile melodii:

Alți câțiva oameni și-au oferit compozițiile, dar acestea erau fie repetări ale melodiilor care fuseseră deja jucate, fie opțiuni nereușite din cauza intonației inexacte. În ciuda unei anumite specificități și complexități a sarcinii, există o tendință pentru dezvoltarea activității, creșterea interesului pentru formele non-standard de muncă creativă în clasă.

Observația noastră este confirmată și de următorul exemplu: un elev care a refuzat categoric să cânte sau să vorbească despre muzică în clasă a venit cu inițiativa de a compune și interpreta propria sa melodie. Era foarte important ca profesorul să-și susțină, să nu-și „spăie” impulsul creativ, în ciuda experienței proaste (băiatul tocmai a rostit textul).

Invităm copiii să aleagă cea mai reușită variantă dintre melodiile propuse. Să-l cântăm în cor. În continuare, lucrăm asupra liniilor și a nuanțelor dinamice:

Gândiți-vă ce lovitura este mai convenabilă pentru a cânta acest cântec?

Mai multe persoane sugerează „Legato”. Să cântăm pe „Legato”. Ajungem la concluzia că piesa este plictisitoare, monotonă.

Cereți copiilor să se gândească.

Ce stare de spirit conține cuvintele „În sfârșit, a venit frigul, bălțile au înghețat în curte”?

Copiii care se luptă între ei vorbesc despre bucurie, distracție, copacul de Anul Nou, prima zăpadă și așa mai departe.

Care este cel mai bun mod de a descrie natura plină de bucurie a acestui cântec?

Acum copiii sunt siguri "Staccato". Hai sa mancam. Ne asigurăm că melodia sună mai bine. (Elevul a trasat o paralelă figurativă între gheața fragilă și lovitura „Staccato”).

Să trecem la nuanțe dinamice. Invităm copiii să determine dinamica potrivită naturii cântecului. Copiii propun în unanimitate f. Să cântăm totul pe f.

A sunat frumos melodia în interpretarea noastră când am strigat-o pe „forte”?

După o scurtă reflecție, cei mai mulți decid că acest lucru nu este frumos. (10% dintre copii sunt mulțumiți de același sunet puternic).

Aduceți copiii la punctul culminant al conversației:

Cum poți schimba sunetul unei melodii pentru a-l face mai expresiv? Ce trebuie schimbat în dinamică, astfel încât cântecul să sune expresiv, în relief, vesel și ușor?

După puțină gândire, copiii sunt de acord că puterea sunetului ar trebui să se schimbe pe parcursul cântecului. Ne oprim la varianta

fp. Repetăm ​​că această tehnică de execuție se numește diminuendo.

Sarcina reproductivă pentru repetiție:

Ce mijloace de exprimare cunoașteți?

Care dintre ei ne-a ajutat să creăm o stare de bucurie în această melodie?

60% dintre copii au răspuns corect: cu ajutorul loviturii „Staccato” și a nuanței dinamice

În lecția următoare, completăm lucrarea la finalul cântecului folosind metoda compoziției.

Sarcinile creative pentru finalizare (improvizare pentru presupuneri) pot servi și ca criteriu pentru determinarea nivelului de dezvoltare a creativității, deoarece, pentru a construi propoziții complot-compoziționale originale, copiii sunt obligați să acorde o atenție deosebită detaliilor artistice, să înțeleagă logica. a dezvoltării lor și, firesc, pentru a profita la maximum de imaginația ta.

La sfârșitul primului trimestru, petrecem două ore pe tema „Bucurie și tristețe”. Sarcina acestui subiect este de a înțelege conceptele de „mod”, dur (major) și moll (minor).

Familiarizăm copiii cu conceptul de „mod” pe materialul basmului poetic „Doi frați” de E. Koroleva. Unul dintre ei pictează lucrarea în tonuri triste, triste (minore), celălalt iubește culorile luminoase, vesele, vesele (major). După ce s-a familiarizat cu basmul, copilul va distinge mai ușor sunetul principal al unei piese muzicale de cel minor.

Înțelegerea conceptelor de „mod”, „major”, „minor” este imposibilă fără a face referire la operele de artă din alte genuri: pictură, poezie. Pe relația dintre diferitele tipuri de artă, copiii dezvoltă un sentiment de empatie estetică pentru operele de artă și există, de asemenea, o asimilare activă a conceptelor necesare.

Pictura de V. Vasnetsov „Alyonushka” poate servi ca exemplu cel mai clar al unei dispoziții minore. La lecție, luăm în considerare, „ascultăm” și discutăm despre această imagine. Teme creative: alegeți o reproducere corespunzătoare stării de spirit majore. (Sau transmite o dispoziție strălucitoare și veselă în desenul tău).

După ce a ascultat piesa lui B. Tobis „Negrul este trist” și „Negrul zâmbește” (fără să dea nume), profesorul le cere copiilor să aleagă care dintre lucrări corespunde stării de spirit a lui Alyonushka din tabloul de V. Vasnețov. 80% dintre copii determină cu exactitate natura tristă a primei piese („Negrul este trist”).

Sarcina creativă pentru ritmoplastie: mișcări, plasticitate, pentru a transmite starea de spirit a două piese de Tobis. În ciuda faptului că aproape toți copiii au identificat corect natura pieselor, puțini reușesc să transmită starea de spirit în mișcare, doar 20% dintre copii se mișcă în funcție de muzică. La piesa „Negrul este trist”, mișcările sunt netede, ușoare, încetinite și invers: copiii reacționează la un copil negru vesel cu mișcări mai ascuțite și mai strălucitoare.

Restul mișcărilor sunt lipsite de coloană vertebrală, necoordonate.

În următoarea sarcină creativă, lucrăm în mod interesant și fructuos la punerea în scenă a cântecului „Beetle” de N. Potolovsky:

gândac, gândac,

Unde este casa ta?

Casa mea este sub un tufiș

Băieții alergau

Casa a fost dărâmată.

După ce am învățat acest cântec și am stabilit scara minoră, îi invităm pe copii să vină cu o situație în care gândacul s-ar bucura că casa i-a fost distrusă.

Copiii preferă următoarea variantă: „Casa insectei era veche, iar după ce băieții au călcat-o, i-au construit o casă nouă, insecta este fericită”.

Profesorul cântă melodia într-o tonalitate majoră. La întrebarea „ce s-a schimbat în sunetul muzicii?” 70% dintre copii răspund: „dispoziție, caracter”.

Din moment ce natura muzicii s-a schimbat, s-a schimbat și modul (major). Cântăm această melodie în refren pe o scară majoră și o punem în scenă. Un copil acționează ca un gândac, trei elevi acționează ca băieți, restul copiilor cântă cuvintele autorului. În același timp, ne amintim de accidente vasculare cerebrale. Practic, toți copiii determină momentele din cântec în care ar trebui să sune „Staccato”: acestea sunt cuvintele „băieții au fugit, au călcat în picioare”. Copiii se prefac că aleargă ușor.

Pentru a forma un sentiment modal într-una din lecțiile ulterioare, dăm următoarea sarcină creativă: să compun intonații muzicale de bucurie și tristețe, alegând pentru aceasta un instrument muzical potrivit. Pe masa profesorului sunt un flaut, un kantele, un metalofon și altele.

Pentru o intonație tristă, elevii au ales un flaut, un kantele. Pe metalofon, copiii compuneau intonații vesele, marșătoare.

40% dintre copii au făcut față acestei sarcini. Cunoașterea diferitelor metode de extracție a sunetului este necesară pentru dezvoltarea reprezentărilor muzicale și auditive.

Formarea simțului armoniei și consolidarea conceptelor de „major”, „minor” are loc pe parcursul întregului an universitar, în timp ce se învață melodii noi, se ascultă diverse piese muzicale.

Dezvoltarea și asimilarea conceptului de „timbre” - colorarea sunetului, are loc și pe baza sarcinilor creative și de joc muzical.

La una dintre primele lecții din primul trimestru, pentru a le aminti copiilor conceptul, jucăm jocul (poate fi ca o pauză muzicală) „Recunoaștere prin voce”:

Șoferul (se schimbă) închide ochii. Copiii (posibil cu mișcări) cântă textul:

Kolya, acum ești în pădure,

Te sun: "A - y."

Închide ochii, nu fi timid

Cine te-a sunat, află cât mai curând posibil.

Unul dintre cântăreți cântă numele șoferului, care trebuie să recunoască vocea copilului care l-a sunat.

Un alt moment de joc creativ al lecției privind dezvoltarea auzului de timbru este jocul „Funny Train”. Material de joc necesar: un set de instrumente muzicale și jucării vocale pentru copii. Un decupaj de carton dintr-un tren cu mai multe ferestre goale. Carduri (după dimensiunea ferestrelor) cu imaginea instrumentelor muzicale. Instrumentele sunt situate în spatele ecranului.

Progresul jocului: Profesorul atrage atenția copiilor asupra unui tren colorat în care muzicienii cântă la diferite instrumente. Dacă ascultați bine, puteți determina sunetele ale căror instrumente se aud de la diferite ferestre ale trenului. Aceasta este esența sarcinii creative. Profesorul sau prezentatorul (opțional) interpretează alternativ o melodie familiară pe diferite instrumente muzicale (sunt în spatele ecranului). După ce a recunoscut instrumentul, copilul selectează cardul de care are nevoie. Cu ea, închide fereastra goală a trenului. Apoi sarcina este îndeplinită de un alt copil și așa mai departe, până când toate ferestrele vagoanelor sunt închise.

Conceptul de „timbre” este fixat și pe baza ascultării lucrărilor muzicale. Una din seriile de sarcini creative care vizează stăpânirea limbajului artei muzicale, dezvoltarea reprezentărilor timbrice, este următoarea. La una dintre lecțiile din trimestrul al treilea ascultăm Zborul bondarului de Rimski-Korsakov din opera Povestea țarului Saltan. Piesa este interpretată de o orchestră simfonică. După ce am discutat despre meritele muzicale și expresive ale acestei lucrări, îi invităm pe copii să-și imagineze imaginea unui bondar interpretată pe un singur instrument. Într-o formă de discuție, copiii ar trebui să decidă dacă acest lucru este posibil, ce instrument îl consideră mai potrivit pentru a crea imaginea bondarului. Cu mai multe încercări de „apărare” a avantajului unor instrumente individuale (vioară, pian), cei mai mulți dintre copii au fost înclinați să interpreteze această piesă cu o întreagă orchestră: copiii au auzit sunetul mării, vântul și bâzâitul unui bondar. , care, în general, a creat o imagine colorată.

Vă invităm să ascultați aceeași piesă interpretată de trompetă. Copiii sunt în mod clar surprinși de posibilitățile expresive ale unui instrument. S-a exprimat opinia că „o trâmbiță este mai potrivită pentru imaginea unui bondar”, cuiva i-a plăcut foarte mult sunetul trâmbiței. Dar totuși, 70% dintre copii au preferat orchestra simfonică. În timpul conversației, am ajuns la concluzia cât de importantă este colorarea timbrală (timbre) în crearea imaginii muzicale și a caracterului muzicii.

O altă sarcină creativă pentru consolidarea timbrului (al treilea trimestru).

Ascultăm un fragment din „Jota de Aragon” a lui Glinka, interpretat de o orchestră simfonică și pian (nu este raportat titlul lucrării). Înainte de a asculta, dăm sarcina: să identificăm diferența și să găsim un teren comun în pasajele ascultate. În mod neașteptat pentru noi, s-a dovedit că niciunul dintre elevi nu a auzit că este una și aceeași piesă muzicală. Și numai după analize auditive repetate, copiii sunt convinși cât de mult afectează sunetul colorația timbrală și poate schimba fundalul general al lucrării.

Și în acest exemplu, bogatele posibilități expresive ale orchestrei simfonice au fost apreciate de copii mult mai mult decât posibilitatea unui singur instrument.

Pentru a dezvolta creativitatea unui copil modern, este foarte important să apelăm la tehnologia muzicală modernă. În acest sens, folosim un întreg bloc de sarcini pentru dezvoltarea auzului de timbru, distingerea nuanțelor dinamice și a ritmului metroului și așa mai departe.

În comparație cu sintetizatorul, invităm copiii să asculte „Preludiul de orgă” de Bach – g-moll, interpretat la orgă. Le reamintim copiilor istoria acestui instrument frumos, de neîntrecut în putere și expresivitate, care a absorbit aproape toate vocile lumii.

O sarcină creativă interesantă care dezvoltă fantezia și imaginația în procesul de cunoaștere a timbrelor diferitelor instrumente este imaginea unei furtuni de către întreaga clasă. În primul rând, îi conducem pe copii să se gândească la posibilitatea de a folosi instrumente muzicale pentru a imita ploaia, vântul, tunetele, fulgerele (un fel de orchestră de percuție). Aflăm că un joc liniștit pe un triunghi este asemănător cu picăturile rare de ploaie, un joc de maracas și zdrăngănitoare este ca rafale de vânt, o lovitură cu bețișoare de metal pe chimvale, o tamburină este ca fulgerul și bătaia unei tobe. , trosnetul castanetelor sunt asociate cu bubuituri de tunet. Elaborăm un „scenariu”: în primul rând, rafale de vânt, care pot fi descrise cu ajutorul maracasului, scuturându-le dintr-o parte în alta și crescând puterea sunetului de la liniște la tare. Crescând până la nivelul maxim de zgomot, sunetul scade treptat.

O astfel de dezvoltare dinamică ar trebui să fie în toate instrumentele implicate în acest tablou. Este important să respectați măsura pentru ca imaginea să nu se transforme în zgomot haotic. Prin urmare, dezvoltarea „furtunii” este condusă de profesor, arătând fiecărui participant o introducere, o schimbare a tempoului și a dinamicii.

Realizăm o sarcină creativă pentru dezvoltarea auzului și a colorării timbrului folosind exemplul P.I. Ceaikovski „Cântec de toamnă” (octombrie) prin metoda desenului de cuvinte:

Copiii ar trebui să „coloreze” muzica, să numească cât mai multe cuvinte care să caracterizeze colorarea timbrală. După ascultarea piesei, se procedează la caracterizarea mijloacelor de exprimare muzicală: lovituri, tempo, registru, dinamică și timbru. Dacă copiilor le este greu să descrie culoarea muzicii, oferim o gamă de perechi de cuvinte care caracterizează culoarea sunetului: cald - rece, saturat - transparent, dur - moale, ușor - greu, plictisitor - strălucitor și așa mai departe.

Sunt sugerate întrebări suplimentare:

De ce sunetele înalte din imaginația noastră tind să fie pictate în tonuri transparente, deschise, iar sunetele joase evocă un sentiment de culori închise și reci?

În continuare, ne propunem să compunem o poveste pentru muzică, folosind cuvintele numite care „colorează” muzica. Baza ar trebui să fie o imagine de toamnă. Sarcina dezvoltă imaginația creativă, gândirea imaginativă, capacitatea de a traduce o imagine muzicală într-una artistică.

În această sarcină creativă, există o repetiție discretă a altor mijloace de exprimare muzicală: tempo, dinamică, lovituri. Astfel de sarcini creative dezvoltă la copii capacitatea de a vedea, de a observa proprietățile expresive ale obiectelor și fenomenelor, de a activa imaginația, de a crea o atmosferă creativă și de a crește creativitatea copilului.

Consolidarea auzului de timbru se realizează pe tot parcursul anului pe baza materialului cântecului, de exemplu, „Muzicianul vesel” de T. Fillipenko după cuvintele lui I. Volgina. Copiilor le place foarte mult să cânte o melodie cu elemente teatrale cu acompaniamentul unui sintetizator, fiecare vers este interpretat cu timbrul corespunzător.

Copiii însoțesc spectacolul cu mișcări care înfățișează instrumente de cânt. Cu această sarcină simplă, întărim conceptul de colorare a timbrului, dezvoltăm coordonarea auditiv-motorie, lucrăm la tempo-ritm și dezvoltăm sfera emoțională a copilului.

Copiii din clasa I cunosc conceptul de „Tempo”.

În clasa a doua, considerăm tempo-ul nu doar ca viteza de mișcare, ci ca un mijloc puternic de exprimare, care joacă un rol imens în caracterul unei piese muzicale.

În cadrul lecțiilor, este necesar să ne străduim să ne asigurăm că elevii percep muzica ca un întreg, adică, în primul rând, simt caracterul ei general (muzica este veselă, veselă, calmă, marș, dans și așa mai departe). În timpul mișcării, îndeplinirii sarcinilor ritmice și plastice, se recomandă în mod repetat să ascultați muzica și să vă deplasați în ritmul acesteia. Se atrage atenția elevilor asupra vitezei de mișcare, adică a tempoului, care este strâns legat de ritmul muzicii.

Sună „Polka-hurdy-gurdy” a lui D. Șostakovici.

Sarcină creativă: să transmită tempo-ritmul muzicii, care se schimbă de mai multe ori în timpul sunetului lucrării, cu orice mișcări la alegere (exercițiul „accelerează - încetinește”). Practic, copiii reacționează corect la o schimbare de tempo, sărind și alergând pentru partea rapidă a piesei și, cu o încetinire, trec la o mers calmă.

Mișcările inventate de copii sunt monotone. Le activăm imaginația creatoare schimbând condițiile pentru îndeplinirea sarcinii: interzicem mișcarea picioarelor, copiii trebuie să includă și alte părți ale corpului. Numărul celor care fac față scade, în funcție de condiția sarcinii, se așează. Copiii rămași efectuează mișcări de rotație cu mâinile sau cu capul, schimbând viteza în funcție de tempo-ul muzicii, rotind trunchiul, înclinând.

În cele din urmă, pentru cei mai deștepți, oferim o sarcină comică: fără a folosi cuvintele „față” și „expresii faciale”, sugerăm să descrieți o schimbare a tempoului fără a se mișca, fără a vă ajuta cu părți ale corpului. După confuzia veselă a clasei (aproape toată lumea se așează), doar doi oameni ghicesc și încearcă să înfățișeze schimbarea de tempo cu expresii faciale - un zâmbet pentru un ritm rapid și o expresie tristă pentru unul lent. Al doilea copil a ales o altă variantă: a alternat clipirea rapidă cu închiderea ochilor. Sarcina oferă o oportunitate de autoexprimare creativă.

O altă sarcină creativă pentru dezvoltarea tempo-ritmului sună astfel: „Ghicește ritmul personal al elevului”.

Un grup de copii se plimbă prin clasă - fiecare în ritmul său constant. Profesorul execută o pulsație sau melodie pe un instrument muzical care corespunde unui singur copil. Copiii așezați trebuie să stabilească al cui pas îl însoțește profesorul. Sarcina este efectuată de mai multe ori la rând, deoarece mulți copii le este greu de determinat.

Un joc complex de sarcină creativă pentru dezvoltarea tempo-ritmului „Schimbarea”.

Jocul se desfășoară sub forma unei „conversații” muzicale între un profesor și un elev, iar apoi între perechi de elevi. Complexitatea sarcinii constă în a răspunde corect și rapid la fraza muzicală a profesorului: a răspunde rapid la un joc lent (pe orice instrument muzical al copiilor), la unul rapid - prin repetarea încet a unei anumite fraze ritmice.

Sarcina din prima etapă este îndeplinită de doar 10% dintre copii. Dar cu repetări frecvente ale unor astfel de sarcini (pot fi variate în funcție de tema lecției și folosesc fragmente de melodii și cântece învățate, intonații ale lucrărilor studiate ca fraze muzicale). 70% dintre copii până la sfârșitul lucrării experimentale fac față cu succes.

Copiii trebuie deja să facă distincția între sunetele înalte și cele joase. În clasa a doua, copiii ar trebui să învețe că fiecare instrument are un registru inferior, mijlociu și superior. Sub formă de informații, se raportează că în vocea cântătoare se numesc piept, mijloc și cap (falsetto).

Începem dezvoltarea conceptului de „registru” pe exemplul lui „Polka” P.I. Ceaikovski. După prima ascultare, aflăm dacă caracterul muzicii se schimbă?

Sarcină creativă: invităm copiii să bată din palme în liniște pe muzica de polcă. În primul rând, când sună sus, bate din palme deasupra capului, iar când muzica sună mai jos, aplaudă în genunchi. Cum să aplaudați în ultima parte - lăsați copiii să decidă singuri.

Copiii fac față destul de ușor cu prima parte a sarcinii, ultima parte a sarcinii le-a cauzat dificultăți. După o repetare teoretică a conceptelor de registre, 70% dintre copii au finalizat cu ușurință sarcina. În același timp, bătăile din palme creează un simț al ritmului.

Ritmul este o parte integrantă nu numai a muzicii, ci și a vieții în general. Ritmul în clasa a II-a este considerat ca unul dintre elementele principale ale expresivității melodiei, exprimată în alternanța regulată a sunetelor de durată diferită. Copiii trebuie să facă distincția între ritmurile valsului și marșului, polca și, de exemplu, mazurca, poloneză.

Prima sarcină creativă pentru stăpânirea ritmului este jocul „Nume și ritmuri”. Copiii ar trebui să folosească din palme pentru a desena modele ritmice ale numelor, prietenilor, vecinilor lor pe birou. Silabele accentuate sunt marcate cu palme mai puternice.

O-la - două palme

Ma-ri-na - trei palme

Peter - o palmă

70% dintre copii pot face față cu ușurință acestei sarcini.

Îngreunăm sarcina: în loc să batem din palme într-un caiet, sugerăm repetarea modelului ritmic al numelor cu icoane, subliniind silaba accentuată.

Ka-te-ri-na -! ! ! !

A treia etapă a acestei sarcini este următoarea:

Reflectați în înregistrare nu numai șocul, ci și cel mai lung. Pentru a face acest lucru, cântăm numele. Conform observațiilor lor, copiii ajung la concluzia că, de regulă, silaba accentuată este cea mai întinsă. Apoi, Olya va arăta în mod condiționat astfel în înregistrare:

Aceeași schemă include numele lui Misha, Kolya, Alla, Katya și alții.

Continuăm să complicăm sarcina: copiilor li se oferă carduri cu nume criptate schematic. Lucrarea se desfășoară în perechi: se descifrează independent, apoi se verifică reciproc, justificându-și (cântând) rezultatele.

S-a dovedit a fi mult mai dificil pentru copii să facă față definiției unui sunet mai prelungit decât cu selecția unui sunet de percuție (20% și 50%).

Pentru cei care au finalizat cu succes această sarcină, oferim cărți de ghicitori suplimentare: într-o coloană există o serie de nume, în cealaltă sunt desene cu ritmurile acestor nume.

Sarcină: Desenați săgeți cu un creion conectând numele dorit cu schema sa de ritm:

Fedot! ! ! ! !

Vera! !

Maximilian! ! ! ! !

Constantin! ! !

Elisabeta! ! !

Zinaida! ! ! !

Doar 10% dintre elevi fac față ultimei sarcini suplimentare.

În această sarcină creativă, facem primii pași pentru a ne familiariza cu duratele.

O altă sarcină creativă pentru dezvoltarea simțului ritmului este binecunoscutul cântec pentru copii „Shadow-Shadow” cu elemente de teatralizare:

Umbră, umbră, sudoare

Deasupra orașului se află un gard de vaci

După prima interpretare a cântecului în refren cu bătaia din palme a unui model ritmic, vă sugerăm să cântați în roluri (una sau trei persoane pot juca un rol în același timp). Concomitent cu cântatul, toată lumea bate din palme ritmul cu mâinile. În continuare, copiii sunt invitați să-și „cânte” rolul cu palmele, fără participarea vocii.

A treia interpretare a cântecului este cea mai interesantă și dificilă: doi copii care joacă același rol trebuie să împartă responsabilitățile: unul - bate ritmul pe instrumentul copiilor ales de el, celălalt înfățișează personajul cu expresii faciale, plasticitate. Restul copiilor, publicul, preiau (pe măsură ce recunosc eroul scenei) interpretarea vocală și cântă versul.

De exemplu:

Apare ursul:

„Pot să cânt cântece!”

Apare capra

— O să-ți scot ochii!

Elevul a ales să execute ritmul - o tobă, a evidențiat destul de corect bătăile puternice cu bătăi mai puternice.

Copilul care se uzura a interpretat cu succes și imaginea ursului în timpul spectacolului: s-a zbătut prin clasă, și-a răsucit capul lăudăros și s-a lovit cu pumnul în piept. Imaginea era atât de vie, încât restul copiilor au recunoscut-o râzând și au cântat literal de la primul cuvânt.

Dacă interpreții de frunte au încălcat modelul ritmic sau au creat fără succes imaginea eroului, copiii cântăreți nu puteau să intre și să își îndeplinească rolul. Din care s-a concluzionat că există o relație strânsă între cuplete-schițe. Profesorul joacă introducerea și apoi intră în joc următoarea pereche.

Astfel, o sarcină creativă include mai multe metode și tehnici de interpretare: cânt, teatralizare, intonație plastică, ritmoplastie, reîncarnare....

Copiii participă cu entuziasm la această sarcină, dar doar 35-40% fac față întregii varietăți de activități în stadiul inițial.

În procesul de repetare a unor astfel de sarcini pe parcursul anului, aproximativ 80% dintre copii ajung la un rezultat pozitiv.

Sarcini similare sunt efectuate pe tot parcursul anului universitar în timp ce ascultați diferite piese muzicale. Lucrările creative ale copiilor reflectă dinamica dezvoltării lor muzicale și creative.

În etapa finală a OER, copiilor li s-au oferit sarcini de control: modelare grafică independentă, colecționare de „Margarete” (după ascultarea „Dansul Anitrei” de E. Grieg), improvizație, completare și chestionar. Am analizat, de asemenea, „Jurnalele impresiilor creative” și activitatea copiilor în timpul lecțiilor integrate (limba engleză + muzică).

Un exemplu de „adunare” treptată împreună a tuturor mijloacelor de expresivitate muzicală în timpul percepției poate fi un bloc de sarcini pe care le oferim copiilor atunci când ascultă „Dansul Anitrei” de E. Grieg la etapa finală a OER.

Sarcină creativă pentru dezvoltarea creativității: în timp ce redați o piesă muzicală, executați-o și desenați-o cu creioane colorate pe o bucată de hârtie.

Copiilor li se oferă propria alegere de culoare, compoziție grafică generală, în funcție de natura imaginii muzicale, propriile experiențe emoționale și idei. Această metodă se numește modelarea grafică a muzicii, sarcina sa este de a optimiza activitatea creativă a elevilor mai tineri în procesul de percepere a muzicii (prin conștientizarea propriilor mișcări expresive).

Această sarcină creativă, pe lângă natura sa de dezvoltare, ajută profesorul să identifice și să urmărească nivelul de creativitate al copiilor la o anumită etapă, deoarece cunoașterea și utilizarea unui complex de mijloace muzicale de exprimare sunt puncte indicative pentru implementarea sa:

cu o poziție specială a liniilor, copiii reflectă registrul sunetului,

Mișcările ascendente și descrescătoare arată direcția mișcării melodice, tempo-ul, caracterul dezvoltării,

cu presiunea unui creion, ele transmit pulsația ritmică, dezvoltarea dinamicii.

De asemenea, le-am oferit copiilor să culeagă un „mușețel” din „petale”, pe care sunt indicate mijloacele muzicale de exprimare deja cunoscute de ei.

Din analiza muncii copiilor, vedem că la a doua etapă a muncii experimentale, 53% dintre copii au desene emoționante, strălucitoare, care reflectă savoarea orientală; imagine elegantă, grațioasă a dansatoarei Anitra (în primul, diagnosticând, doar 10% dintre copii au făcut față acestei sarcini), în lucrările celorlalți - o alternanță monotonă de mișcări lungi și scurte, linii.

La colectarea „Margaretelor”, copiii au folosit caracteristici din toate cele șapte componente ale mijloacelor expresive.

Analizând jurnalele creative (impresii muzicale despre muzica ascultată) și observând activitatea copiilor în timpul lecțiilor integrate (limba engleză + muzică), am remarcat independență în judecăți, originalitate în declarații, comportament relaxat și creativ în clasă.

Datele privind dinamica dezvoltării creativității copiilor în timpul anului școlar sunt date de noi în tabele (Anexă, tabelele 1 - 3).

Astfel, toate datele de mai sus ne permit să concluzionam că lecțiile de muzică bazate pe un sistem de sarcini creative speciale au influențat semnificativ dezvoltarea creativității copiilor.

Astfel, enumeram sarcinile creative care, in opinia noastra, contribuie la dezvoltarea creativitatii copiilor.

Ritmoplastie (veniți cu mișcări).

Grafica sonoră (oral și scris), înfățișează grafic un accident vascular cerebral, o melodie.

Conducerea asociațiilor (găsiți asociații):

cu natura;

cu reproduceri;

cu poezii;

cu situatii de viata.

Actualizarea experienței subiective (discutați liber..., comparați..., transmiteți impresii...).

Creativitate misterioasă (ghici, compune o ghicitoare)

Desen muzical (realizarea unui portret verbal).

ISO (desen).

Intonație într-o imagine dată.

Situații de joc (jocuri muzicale și didactice).

Improvizație pe instrumente muzicale pentru copii.

Teatralizarea (punerea în scenă de cântece, reîncarnare).

Ritmul textelor.

Compilare de melodii.

Scrierea de texte pentru fraze muzicale.

improvizație de joc.

Compilare de colecții de artă (conform comunității emoționale a operelor de arte ritmice).

Mai jos oferim date din chestionarul final.

Chestionar (etapa finală).

Îți plac lecțiile de muzică?

Te poți numi iubitor de muzică?

Ce fel de muzică îți place să asculți (clasică, modernă, rusă, străină)?

Compune muzică? (cât de des și cât de mult).

Cât de des îți desenezi impresiile muzicale?

Compuneți basme muzicale? (pe ce subiecte).

Compozitorii tăi preferați?

Lucrări preferate?

Cânți la instrumente muzicale? Ce?

Participați la concerte, spectacole muzicale?

Ce îți place mai mult: să asculți muzică, să compui, să o interpretezi?

Ce dispoziții poate transmite muzica?

Ce mijloace de exprimare muzicală ajută la crearea unei imagini vii?

Ce activități preferi la lecțiile de muzică?

Rezultatele sondajului.

Datele chestionarului final arată că 98% dintre copiii chestionați iubesc lecția de muzică, 76% se consideră iubitori de muzică. Dacă la prima etapă (diagnosticare), 75% dintre copii le plăcea să asculte doar muzică pop rusă, atunci până la sfârșitul anului școlar, cercul de interese s-a extins semnificativ: 50% dintre copii au declarat că le place să asculte muzică clasică. , muzică sacră, 20% - populară, veche. 18% au preferat muzica orientală, 30% dintre copii iubesc cântecele pentru copii, muzica din desene animate. Copiii au mai numit muzică de dans, jazz, hard rock, muzică pop modernă (rusă și străină). Mai mult, copiii nu au „mers în cicluri” într-un singur gen: 40% dintre copii au notat două sau trei direcții muzicale în răspunsurile lor.

30% dintre copii și-au rezumat gusturile muzicale scriind că le place „orice” muzică.

Printre operele și compozitorii preferați au fost enumerate aproape toate cele pe care copiii le-au întâlnit la lecțiile de muzică din timpul anului. Mai des decât altele au fost întâlnite următoarele lucrări: baletul „Cenuşăreasa” de S. Prokofiev, baletul „Spărgătorul de nuci” de P.I. Ceaikovski, opera lui Rimski-Korsakov Povestea țarului Saltan, fragmente din Peer Gynt de E. Grieg.

Printre compozitorii preferați au fost numiți și Y. Cichkov, V. Shainsky, E. Krylatov, I. Dunaevsky.

Răspunsurile la întrebările legate de dezvoltarea creativă a copiilor (4, 5, 6, 10, 12) indică o creștere impresionantă a nivelului de creativitate: 72% au compus sau au încercat să compună muzică, 80% cred că reușesc să compună zână. basme, poezii pe teme muzicale (deosebit de populare sunt personaje precum frații Major și Minor, iubitele lui Notka, prietenii Staccato și Legato), 90% dintre elevi își trag periodic și cu plăcere impresiile muzicale.

Cu aceleași 30% care învață să cânte la instrumente muzicale, 80% dintre copii au răspuns pozitiv la întrebarea dacă cântă la instrumente muzicale. Aceste date sunt destul de obiective, întrucât pe parcursul anului, în sarcinile creative, elevii au fost implicați periodic în cântarea la instrumente muzicale pentru copii (DMI). DMI a fost listat în chestionare.

Răspunsurile copiilor la întrebarea ce le place mai mult: ascultarea, compunerea sau interpretarea muzicii mărturisesc nivelul crescut de creativitate. În procente, aceasta a fost exprimată astfel: 32% dintre copii iubesc „toată lumea”, doar 8% preferă doar să asculte. În majoritatea răspunsurilor, tipurile de activități au fost combinate în perechi: 27% le place să interpreteze și să asculte, 33% dintre copii le place să interpreteze și să compună.

Din răspunsurile la întrebarea despre ce stări poate transmite muzica, este clar că au crescut și abilitățile de ascultare, copiii au învățat să empatizeze cu muzica, să se identifice cu imaginea muzicală. 80 de opțiuni de răspuns acoperă o gamă largă de sentimente, de la bucurie, sărbătoare, distracție la durere, tristețe, tristețe și dor.

57% dintre copii cred că astfel de mijloace de exprimare muzicală precum tempo, dinamică, timbru, registru, lovituri, mod și ritm, adică toate cele care au fost stăpânite în timpul anului școlar, ajută la crearea unei imagini muzicale vie. Alți 30% dintre elevi au enumerat aceleași mijloace de exprimare muzicală, dar fără unul sau două. Și, în sfârșit, doar 3% dintre copii au numit mai puțin de cinci nume.

Nivelul crescut de creativitate este confirmat și de faptul că 70% dintre copii au preferat activități creative: cântatul la instrumente muzicale, studiile ritmico-plastice, teatralizarea cântecelor, modelarea culorilor, desenarea impresiilor muzicale, ghicitori muzicale. Cântarea și ascultarea au fost distribuite între restul de 30% dintre elevi.

Concluzie

O analiză a literaturii psihologice, pedagogice, metodologice, de istorie a artei a arătat că dezvoltarea creativității copiilor este cea mai importantă sarcină urgentă în practica pedagogică modernă. Dezvoltarea creativă a copilului este strâns legată de artă și, în special, de lecțiile de muzică din școală. Sunt lecțiile de muzică care ajută la dezvoltarea diverselor abilități creative ale copiilor în percepție, compoziție, interpretare, improvizație, gândire la muzică.

Există multe concepte moderne despre dezvoltarea creativă a individului. Pe baza ipotezelor teoretice de mai sus, am construit un program de lucru experimental și practic. La etapa de constatare am folosit o serie de metode (chestionar, sarcini creative) pentru a stabili nivelul inițial de creativitate a copiilor.

După etapa de dezvoltare a experimentului, construit pe un sistem de sarcini creative (aproximativ douăzeci de tipuri), am efectuat o evaluare finală a nivelului de creativitate al copiilor.

Datele privind dinamica dezvoltării muzicale și creative (creativitate), stăpânirea abilităților creative în lecțiile de muzică, privind analiza mijloacelor de expresivitate muzicală sunt date de noi în tabelele 1, 2, 3.

Rezultatele obtinute ne permit sa vorbim despre dinamica pozitiva, despre o anumita dezvoltare a creativitatii copiilor.

Prin urmare, sarcinile stabilite în lucrarea de teză, le-am rezolvat.

Bibliografie

Agurova N.V. Jocuri cu cântece în engleză. Manual pentru profesorii de grădiniță. M.: Iluminismul, 1995. - 48s.

Asafiev B.V. Articole selectate despre iluminarea și educația muzicală. Muzică. 1973. - 452p.

Bogino E. Jocuri - sarcini. Pentru muzicienii incepatori. M.: Muzică, 1974, - 293s.

Bychkov. Yu.N. Probleme ale educației muzicale a copiilor. Emisiune. 131. - M .: RAM im. Gnesnykh, 1994, - 120p.

Vendrova N. Educatie cu muzica. M.: Iluminismul. 1991. - 248s.

Vishnyakova N.F. Acmeologie creativă. Psihologia învăţământului superior. Minsk.: 1996. - 300s.

Vinogradov L.V. Manual metodic pentru profesorul M.: Asociația profesorilor – muzicieni „Crearea de muzică elementară”. Centru educațional și metodologic. 1990. - 97p.

Goryunova L. Dezvoltarea copilului ca creație a vieții sale. // Artă la școală. 1993. Nr. 1.

Goryunova L. Dezvoltarea gândirii artistice și figurative a copiilor la lecțiile de muzică. // Muzica la școală. 1991. Nr. 1.

Gotsdiner A.L. Psihologie muzicală. – M.: Iluminismul, 1993. – 194p.

Gurevich K. Labirinturile dezvoltării talentelor. // Artă la școală. 1993. Nr. 1.

Davydov V.V. Probleme psihologice ale procesului de predare a elevilor mai tineri. Cititor de psihologie pedagogică și de dezvoltare. M.: Educație, 1991.

Diment A.L. Seri tematice în limba engleză. M.: Iluminismul, 1998. - 64p.

Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Studiul creativității în știință și artă. // Întrebări de psihologie. 1999. nr 2

Cultura spirituală a școlii. Alcătuit de: Shchurkova N.E., Mukambaeva M.M., Petrozavodsk, 1992. - 90p.

canta singur! /Sing Out!/ Sat. melodii in engleza lang. pentru elevi, cf. şcoală comp. Zdorova B.B. – M.: Iluminismul, 1990. – 192p.

Artă și școală. Carte pentru profesor / comp. Vasilevski A.K. - M.: Iluminismul, 1981. - 288s.

Kabalevsky D. Cum să le spuneți copiilor despre muzică. M.: Iluminismul, 1989. - 191s.

Kabalevsky D. Puterea artei. M .: Gardă tânără, 1984. - 142 p.

Calveit. Rezerva succesului este creativitatea. M.: Pedagogie, 1989. - 152p.

Kolesnikova M.S. Jocuri în lecții de engleză. Minsk: Narodnaya ASVETA, 1990.

Kolesov D.V. Despre psihologia creativității. // Jurnal psihologic. 1992. Nr 6.

Utilizarea complexă a artelor în educația estetică. Informații generale. - Problema 2. – M.: Pedagogie. 1984. - anii 98.

Kritskaya E. Analiza intonației - munca unui profesor și a unui elev / Artă la școală. 1993. Nr. 1.

Kudryavtsev S. Natura creativă a psihologiei umane. // Întrebări de psihologie. 1990. Nr. 3

Medvedeva O.M. Creativitatea profesorului la lecțiile de engleză. M.: Iluminismul, 1992.

Melik-Pashaev A., Novlyanskaya Z. Transformarea jocului copiilor în creativitate artistică. - Cu. 9-18. Arta la scoala numarul 2. - M. 1994.

Mihailova M.A. Dezvoltarea abilităților muzicale ale copiilor. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996, - 240s.

Moscova S. Pedagogia viitorului. Sinteza artelor. Sunet și culoare. - Sankt Petersburg: 1995. - anii 96.

Nemensky B.M. Arte vizuale și opera artistică. Cartea pentru profesor. M.: Iluminismul, 1991. - 192p.

Nemov R.S. Psihologie. Cartea a II-a. M.: Iluminismul, 1994. - 496s.

Nozadze M.V. Scopul înalt al vocii umane. // Artă la școală. 1997. nr 5.

Nesterenko A. Țara misterelor. Rostov-pe-Don, 1993. - 32p.

Ozhegov S.I. Dicționar al limbii ruse. Moscova: Politizdat, 1984.

Pasynkova N.B. Influența mișcării muzicale asupra sferei emoționale a personalității. // Jurnal psihologic. 1995. Nr. 4.

Psihologie. Dicţionar. ed. Petrovsky A. M.: Politizdat, 1990. - 448 p.

Radynova O.P. Dezvoltarea muzicală a copiilor. Tutorial. M.:

Rogers K. Creativitatea ca auto-împuternicire. // Probleme de psihologie. 1990. Nr. 1.

Dicționar enciclopedic sovietic. Moscova: Politizdat. 1977.

Însoțitorul profesorului de muzică. Comp. TELEVIZOR. Chelyshev. – M.: Iluminismul, 1993. – 240p.

Stolyar Z. Mijloace expresive ale muzicii. Chișinău: Kirtya Moldovanska, 1990.

Tarasov G.S. Despre psihologia muzicii. // Probleme de psihologie. 1995. Nr. 5.

Teplov N.A. Muzică pentru copii: un ghid pentru muze. lider. - M .: Educaţie, 1985. - 144 p.

Terentyeva N.A. Muzică. Educație muzicală și estetică. 1 - 4 clase. M.: Iluminismul. 1994, - 78s.

Terentyeva N.A. Dezvoltarea artistică și creativă a școlarilor mai mici la lecțiile de muzică în procesul de percepție holistică a diferitelor tipuri de artă. - M .: Prometeu, 1990. - 184 p.

Futlik L. Intru în lumea artei. - M .: Centrul panrusesc pentru creativitate artistică, 1995. - 143 p.

Chepurov V.N. Teatru la școală. Carte. pentru profesor - ed. a II-a, - M .: Educație, 1983. - 112p.

Chukhman E.K. Rolul artei în dezvoltarea abilităților școlarilor. - M .: Pedagogie, 1985, - 144s.

Yudina E.I. Primul meu manual despre muzică și creativitate / ABC-ul autodezvoltării muzicale și creative. - M .: Acvariu, 1997, - 272s.

Particularitățile creativității unui copil preșcolar

Kotochigova E.V.,

Candidat la Științe Psihologice, șef al Departamentului de Învățământ Preșcolar, GOA U YaO „Institutul pentru Dezvoltarea Educației”,

Yaroslavl, Rusia

Adnotare. Scopul articolului este de a evidenția specificul creativității copiilor preșcolari.

Una dintre sarcinile urgente ale educației moderne este identificarea, sprijinirea și dezvoltarea unei personalități creative, creative. În consecință, validitatea științifică, sofisticarea tehnologică a formării unei personalități creative, creative în prezent capătă relevanță și semnificație.

În lucrările S.L. Rubinstein, Ya.A. Ponomareva, A.M. Matyushkin, J. Guildford și alții, sunt abordate întrebări teoretice generale ale psihologiei creativității. Cercetările lui V.A. Krutetsky, N.S. Leites, B.M. Teplova, V.D. Shadrikova, V.N. Druzhinin.

Există lucrări care descriu metode, mijloace de dezvoltare a creativității și creativității: A.M. Matyushkina, G.S. Altshuller, D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Yurkevich, Yu.D. Babayeva și alții, care este deosebit de valoros pentru activități practice.

Cu toate acestea, până în prezent nu există un concept de „creativitate” interpretat fără ambiguitate și strict definit, nu au fost indicate tehnologiile și tehnicile de lucru ale profesorilor-practicieni pentru formarea calității (creativității) considerate la copiii preșcolari.

Astfel, exigențele societății, ale statului, pentru o persoană creativă, pe de o parte, dar slaba elaborare a fundamentelor (teoretice, metodologice și metodologice) formării acestei calități, pe de altă parte, au determinat problema Studiul.

Am căutat să descoperim specificul creativității copiilor preșcolari.

Dicționarul psihologic numește creativitatea posibilități sau (abilități) creative manifestate în activități, sentimente, gândire (Dicționar Psihologic, 1990)

„Abilități” în dicționarul psihologic al lui V.V. Davydov sunt calificați drept „caracteristici psihologice individuale care sunt subiective pentru implementarea cu succes a unui anumit tip de activitate” (Dicționar psihologic, 1983).

Cele de mai sus ne permit să înțelegem capacitatea de a fi creativ ca o trăsătură psihologică individuală a unei persoane. Datorită acestor „trăsături”, există disponibilitatea de a stăpâni și apoi de a desfășura activitate creativă.

Această abordare este urmată atât de cercetătorii ruși, cât și de cei străini.

Potrivit lui Platonov K.K., capacitatea de a fi creativ este cel mai înalt nivel de manifestare a activității în activitate. Capacitatea de a fi creativ este, de asemenea, „un mod special de a desfășura activitate intelectuală care caracterizează cel mai înalt grad de activitate al unui subiect gânditor” (Platonov K.K., 1986).

Barron F., Harrington D. au definit creativitatea ca fiind capacitatea de a realiza lucruri noi în viață. În acest caz, procesul poate fi „atât conștient, cât și inconștient” (Barron F., Harrington D., 1981).

O înțelegere complet diferită a caracteristicilor creativității poate fi găsită în lucrarea lui V.N. Kozlenko. Cercetătorul constată că creativitatea este un set de trăsături mentale care asigură transformări productive în activități.

E.P. Torrance definește creativitatea ca fiind capacitatea de a genera idei originale. Omul de știință spune că creativitatea este procesul de detectare a problemelor în informații (Torrance E., 1988).

Analizând gama de definiții ale conceptului de „creativitate”, K.V. Taylor le grupează după cum urmează. În primul grup, accentul este pus pe apariția unei „noi integrități”. Al doilea grup de definiții se concentrează pe „producția de nou”.

Definițiile care subliniază autoexprimarea creatorului constituie al treilea grup.

Caracterizarea creativității prin relația „Ea”, „Eu”, „Super-Eu” – așa-numitele definiții psihanalitice.

„Problemă” se află în fruntea definițiilor incluse în grupa a cincea.

Iar ultimul, al șaselea grup este acele definiții care nu pot fi atribuite niciunuia dintre grupurile menționate mai sus (Taylor C.W., 1988.).

Pluralitatea interpretărilor conceptului de „creativitate” a condus la variabilitatea abordărilor de construire a structurii creativității.

Operațiile de divergență, transformare și implicare sunt considerate de J. Guilford ca fiind baza creativității (Guilford J.P., 1967). Omul de știință a evidențiat patru parametri ai creativității:

Originalitate;

flexibilitate semantică;

Flexibilitate adaptativă figurativă;

Flexibilitate semantică spontană. (Guilford J.P., 1967).

Creativitate, A.I. Ceapa, include 15 indicatori (Luk A.N., 1976).

Modelul de creativitate propus de F. Williams se caracterizează prin următorii factori combinați în două grupe (Tunik E.E., 2003).

1. Cognitiv-intelectual: fluența gândirii, flexibilitatea gândirii, originalitatea gândirii, dezvoltarea gândirii.

2. Personal-individ: capacitatea de a-și asuma riscuri, complexitate (complexitate), curiozitate, imaginație.

Structura creativității conform lui A.M.Matyushkin constă în următoarele componente: curiozitate, ușurință în cunoașterea limbii (ca mijloc de formulare a gândurilor), intuitivitate (Matyushkin A.M., 1989).

O abordare sistematică a identificării structurii creativității este conturată în conceptul de lucru al supradotației (V.D. Shadrikov și colab.). „Dupăția creativă” nu este considerată un fel de dotare particulară, ci este caracteristică oricărei lucrări. Este logic să presupunem că „dotația creativă” nu este doar o trăsătură a celui mai înalt nivel de performanță, ci și o caracteristică a dezvoltării sale (Working concept of giftedness, 1998). Creativitatea este considerată ca bază a dezvoltării personalității.

La orice nivel de vârstă, „creativitatea” (creativitatea) are specificul ei. O varietate de studii efectuate de psihologi și profesori dezvăluie mecanismele de formare a imaginației, gândirea creativă la preșcolari, indică specificul supradotației creative la vârsta preșcolară. Având în vedere problema dezvoltării creativității, oamenii de știință subliniază importanța copilăriei preșcolare în dezvoltarea capacității de a fi creativ.

A EI. Kravtsova, atunci când identifică neoplasmele mentale din perioada preșcolară, scrie că creativitatea este mai probabil o caracteristică a dezvoltării mentale a preșcolarilor decât caracteristicile lor individuale. E.P. Torrens se gândi

vârf de vârstă preșcolară în formarea creativității. Lucrările dedicate dezvoltării creativității preșcolarilor se desfășoară în următoarele domenii:

1. Studii despre gândirea creativă a copiilor N.N. Poddyakova, N.E. Veraksy, L.F. Obukhova; si altii;

2. Cercetare în specificul imaginației copiilor (O.M. Dyachenko; E.E. Kravtsova, E.E. Sapogova etc.);

3. Studiul talentului creator al copiilor (A.M. Matyushkin).

În fiecare dintre aceste domenii sunt atinse problemele creativității preșcolarilor, componentele activității creative, imaginația, vorbirea și gândirea.

Vorbind despre caracteristicile de vârstă ale creativității, E.I. Nikolaeva susține că pentru socializare, „copilul trebuie să-și sacrifice propria unicitate” (Nikolaeva E.I., 2006). Procentul de răspunsuri originale la 4 ani este notat la 50% dintre copii, numărul acestora fiind înjumătățit la începutul frecvenței școlare.

Bogoyavlenskaya D.B. identifică mai multe niveluri de creativitate. În opinia ei, limita inferioară de vârstă a primului nivel euristic cade pe vârsta preșcolară (Druzhinin, V.N., 2008).

În studiile privind impactul asupra mediului asupra formării creativității (V.N. Druzhinin, N.V. Khazratova) s-a constatat că creșterea creativității nu este treptat și unidirecțională. Oamenii de știință scriu că, după o creștere semnificativă a creativității, se poate vedea scăderea acesteia (Druzhinin V.N., 2001).

Să luăm în considerare diferite puncte de vedere asupra problemei formării creativității și influenței mediului asupra calității personalității luate în considerare.

De exemplu, R. Fergusson a spus că este posibil să „eliberăm” potențialul creativ, dar nu și formarea acestuia.

E. De Bono consideră că odată cu aplicarea intenționată a metodelor speciale, nivelul posibilităților creative va crește semnificativ.

Suntem de acord cu V.N. Druzhinin, care susține că creativitatea este o proprietate care este actualizată atunci când mediul contribuie la ea, iar formarea creativității are loc într-un mediu special creat (Druzhinin V.N., 2001).

Rezumând rezultatele cercetărilor asupra mediului creativ, vom evidenția condițiile care împiedică apariția creativității și stimulează creativitatea.

Bariere în calea formării creativității:

1. Conformism. Oamenii nu exprimă judecăți originale pentru a nu ieși în evidență printre alții.

2. Cenzura. Oamenii nu își „permit” să își asume responsabilitatea pentru rezolvarea problemelor.

3. Rigiditatea nu permite îmbunătățirea soluțiilor existente, văzând ceva nou într-una familiară.

4. Dorința de a da imediat un răspuns, în timp ce cele mai bune soluții apar în timpul „pauzei creative”.

5. Mediu familial în care copilului sunt puse solicitări necoordonate.

Factori de creativitate:

1. acces larg la o varietate de informații;

2. mediu natural, simplu;

3. modele de comportament creativ;

4. lipsa unui control strict, „setare” rigidă;

5. sprijin pentru curiozitate, dorinta de a pune multe intrebari;

6. sprijin pentru judecăți independente, acțiuni și independență;

7. atenție la evoluții independente, observații, sentimente, comparații;

8. experiență bilingvă;

9. părinții susțin interesele copiilor.

Astfel, creativitatea este o caracteristică integratoare a unei persoane. Există o perioadă sensibilă pentru creativitate - de la un an la cinci. Creativitatea se manifestă la vârsta preșcolară într-un mediu special organizat (îmbogățire subiect-informații, modele de comportament creativ).

Un studiu empiric al caracteristicilor dezvoltării creativității la vârsta preșcolară a fost efectuat pe baza uneia dintre grădinițele din Yaroslavl. Studiul a implicat 20 de preșcolari, de sexe diferite, cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani.

Metode de cercetare: testul E. Torrens „Finishing the figure”, chestionarul lui Renzulli, metode statistice (primar).

Interpretarea rezultatelor constă într-o analiză a indicatorilor creativității: fluență, originalitate, flexibilitate și elaborare.

Șaptesprezece din douăzeci de copii au arătat un nivel ridicat de fluență. Au completat 8-10 figuri. Trei persoane - nivelul mediu (se completează 6-7 cifre), copii care nu au finalizat sarcina sau au finalizat mai puțin de cinci cifre - nr.

La completarea figurilor, mai mult de jumătate dintre copii au atins șapte sau mai multe subiecte enumerate în „catalog”, șapte persoane - de la șapte la cinci subiecte și două persoane - mai puțin de cinci subiecte. Astfel, mai mult de jumătate dintre copiii (55%) din lotul de studiu tind să genereze o varietate de idei și strategii, ușurință de tranziție de la un aspect la altul. „Inflexibilitatea” gândirii, sărăcia de viziune au fost arătate de două persoane din grup (10%).

Nouă persoane au arătat un nivel ridicat de capacitate de a exprima idei care sunt diferite de cele banale sau ferm stabilite. Acești copii se disting prin originalitatea soluțiilor, pot evita răspunsurile evidente și neinteresante. Trei persoane au dat dovadă de puțină originalitate, iar imaginile lor erau de un caracter standard, binecunoscut.

Două treimi dintre copiii din grup au arătat un rezultat ridicat în parametrul „dezvoltare”, lucrările lor se disting printr-un studiu detaliat al ideilor inventate: linii curbe complexe la desenarea figurilor, culoarea folosită, completarea imaginii cu un complot cu mai multe fațete. Doi oameni se disting printr-o slabă capacitate de a elabora cifre. Desenul este completat de linii drepte care închid figura, fără utilizarea culorii, nu există un complot în imagini.

Analizând datele obținute, observăm că majoritatea copiilor au rate mari de dezvoltare a creativității, atât în ​​general, cât și în ceea ce privește componentele creativității: fluență, flexibilitate, dezvoltare.

La copiii din această grupă predomină factorul „fluență” creativității: 85% dintre subiecți au demonstrat un nivel „înalt”. Nu au existat subiecți cu un nivel scăzut al acestui factor. Copiii sunt capabili să genereze un număr mare de versiuni, idei, sugestii.

Cel mai puțin pronunțat factor de creativitate dintre subiecți este „originalitatea” (45% dintre copii au demonstrat un nivel „înalt”). Nivelul „scăzut” a fost găsit la 20% dintre copiii din lotul de testare. Doar 45% dintre copiii grupului de subiecte sunt capabili să dea răspunsuri originale, originale, generând idei care se abat de la normele general acceptate.

De asemenea, am organizat o expertiză de către personalul instituţiei de învăţământ preşcolar (specialişti, educatori) a manifestărilor de creativitate ale copiilor din grup. Chestionarul Renzulia vă permite să identificați manifestări de creativitate.

Au fost utilizate criterii de evaluare: foarte mare - 40-34 puncte, mare - 33-27 puncte, medie - 26-21 puncte, scăzută - 20-15 puncte, foarte scăzută - 15-10 puncte.

Am primit următoarele rezultate ale sondajului.

Director muzical al instituției de învățământ preșcolar: nivel foarte înalt - 4 persoane, nivel înalt - 2 persoane, nivel mediu - 5 persoane, nivel scăzut - 5 persoane, nivel foarte scăzut 4 persoane.

Profesor de grup: nivel foarte înalt - 1 persoană, nivel înalt - 6 persoane, nivel mediu - 7 persoane, nivel scăzut - 2 persoane, nivel foarte scăzut - 4 persoane.

Educator de activitate: nivel foarte înalt - 4 persoane, nivel înalt - 3 persoane, nivel mediu - 8 persoane, nivel scăzut - 2 persoane, nivel foarte scăzut - 3 persoane.

Ca urmare, însumând indicatorii tuturor celor trei specialiști, am obținut următoarele rezultate:

nivel foarte înalt - 4 persoane (20%), nivel înalt - 2 persoane (10%), nivel mediu - 7 persoane (35%), nivel scăzut - 4 persoane (20%), nivel foarte scăzut - 3 persoane (15% ).

Toți copiii din grup pot fi atribuiți la trei niveluri de manifestare a creativității:

1. Rata ridicată de creativitate: sunt stabili în manifestarea calității studiate, sunt capabile să-și dezvăluie potențialul creativ în diverse situații. Discrepanța în evaluarea de către profesori este de 1-2 puncte.

2. Nivel mediu: există diferențe în manifestarea creativității în funcție de tipul de ocupație (vizual, muzical și alte tipuri de activități pentru copii). Discrepanța în evaluarea de către diferiți profesori este de 3-4 puncte.

3. Rată scăzută. Sunt exprimate diferențe în indicatorii de evaluare a creativității. Discrepanța în evaluarea de către diferiți profesori este de 6 sau mai multe puncte.

Rezumând rezultatele sondajului, putem afirma următoarele:

Șase copii (30%) au prezentat un nivel ridicat de dezvoltare a diferitelor tipuri de abilități și manifestări creative ale personalității.

Zece persoane (50%) au un nivel mediu, iar 4 persoane au un nivel scăzut (20%) de dezvoltare a manifestărilor creative ale personalității.

Astfel, în grup sunt copii care pot realiza creativitate în orice situație, indiferent de condiții, sunt mai puțin dependenți de condițiile create. Însă majoritatea copiilor nu se pot realiza, sunt mai dependenți de caracteristicile lor personale (trăsături de temperament, indicatori psihofizici, emoționalitate etc.) și de crearea anumitor condiții psihologice și pedagogice. Astfel de copii au nevoie de participarea unui profesor pentru a-și realiza potențialul creativ.

Deci, creativitatea este un fenomen psihologic care are o structură ierarhică. Nu există o definiție general acceptată a fenomenului „creativității” în prezent, ceea ce complică cercetarea teoretică și practica psihologică și pedagogică.

Vârsta preșcolară este sensibilă pentru dezvoltarea creativității.

Creativitatea copiilor preșcolari se dezvoltă sub influența unor factori: ereditate, mediu, educație.

În cursul studiului empiric, au fost dezvăluite trăsăturile creativității copiilor de 5-6 ani: cea mai mare severitate a factorului „fluență”, cea mai scăzută - „originalitate”.

Desigur, datele obținute trebuie testate pe un eșantion mai mare de subiecți. De asemenea, este necesar să se studieze aspectul verbal al creativității.

Literatură

1. Varlamava E.P., Stepanov S.Yu. Psihologia unicității creative. - M.: Editura Institutului de Psihologie al Academiei Ruse de Științe, 2002. - 256 p.

2. Galperin, P.Ya. La psihologia gândirii creative / P. Ya. Galperin // Questions of psychology. - 1982. - Nr. 5.

3. Druzhinin V.N. Abilitati cognitive: structura. Diagnosticare, dezvoltare. -M.:PER SE; Sankt Petersburg: IMATON-M, 2001. - 224 p.

4. Druzhinin, V.N. Psihologia abilităţilor generale.ed. a III-a. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. -368 p.

5. Imametdinova, R.Ya. Abilitățile creative ale copiilor /R.Ya.Imametdinova //Copilul dotat.- 2006.№6. pp.99-101.

6. Kozlenko V.N. Problema creativității personalității // Psihologia creativității: generală, diferențială, aplicată / Ed. Da.A. Ponomarev. - M.: Perfecţiunea, 1990. - S. 131-148.

7. Luk A.N. Gândire și creativitate. - M.: Politizdat, 1976. - 114p.

8. Matyushkin A.M. Conceptul de supradotație creativă // Întrebări de psihologie. -1989. - Nr. 6. - S. 29-33.

9. Nikolaeva E.I. Psihologia creativității copiilor. Sankt Petersburg: Discurs, 2006. - 220 p.

10. Platonov K.K. Structura și dezvoltarea personalității. - M.: Nauka, 1986. - 254 p.

11. Dicţionar psihologic / ed. V.V. Davydova, A.V. Zaporojhets, B.F. Lomov. -M.; Pedagogie, 1983. - 448 p.

12. Dicţionar psihologic / Ed. A.V. Petrovsky, M.T. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1990. - 494 p.

13. Conceptul de lucru al supradotației. - M.: Maestru, 1998. - 68 ani.

14. Tunik E.E. Teste creative Williams modificate. - Sankt Petersburg: Discurs, 2003. - 96s.

15. Barron F., Harrington D. Creativitate, inteligență și personalitate // Ann. Rev. de psihologie. - 1981. - Vol. 32. - P. 439-476.

16 Guilford J.P. Măsurarea creativității // Explorări în creativitate. - N.Y., 1967. -P. 101-119.

17 Guilford J.P. Natura inteligenței umane. - N.Y., 1967. - P. 43-57.

18. Taylor C.W. Diverse abordări și definiții ale creativității // Natura creativității. - Cambridge, 1988. - P. 99-126.

19. Taylor C.W. Diverse abordări și definiții ale creativității // Natura creativității. - Cambridge, 1988. - P. 99-126.

20. Torrance E. Natura creativității așa cum se manifestă în testare // Natura creativității. - Cambridge, 1988. - P. 43-75.

Creativitate (din engleză create - create, create) - abilitățile creative ale individului, caracterizate printr-o dorință de a accepta și de a crea idei fundamental noi, care se abat de la modelele tradiționale sau acceptate de gândire și sunt incluse în structura talentului ca un independent. factor, precum și capacitatea de a rezolva probleme, care apar în cadrul sistemelor statice. Potrivit psihologului american Abraham Maslow, aceasta este o direcție creativă care este înnăscută în toată lumea, dar pierdută de majoritatea sub influența sistemului stabilit de educație, educație și practică socială. La nivel de zi cu zi, creativitatea se manifestă ca ingeniozitate - capacitatea de a atinge obiective, de a găsi o cale de ieșire dintr-o situație aparent fără speranță, folosind mediul, obiectele și circumstanțele într-un mod neobișnuit. În sens larg, o soluție nebanală și ingenioasă a unei probleme. Mai mult decât atât, de regulă, instrumente sau resurse rare și nespecializate, dacă nevoia este materială. Și o abordare îndrăzneață, non-standard, ceea ce se numește o abordare netimbrată pentru rezolvarea unei probleme sau satisfacerea unei nevoi situate într-un plan intangibil.

Slastenin V.A. Creativitatea este înțeleasă ca abilitatea, reflectând proprietatea profundă a indivizilor de a crea valori originale, de a lua decizii non-standard. Autorul face referire la acest concept în legătură cu caracteristicile abordărilor moderne ale educației, întrucât principala cerință astăzi este dezvoltarea unei personalități creative capabile să depășească ceea ce este cunoscut, să ia decizii nestandardizate și să creeze produse caracterizate de noutate. Psihologii, atunci când caracterizează creativitatea, indică problema abilităților și, cel mai adesea, consideră creativitatea ca o capacitate creativă generală, procesul de transformare a cunoștințelor. În același timp, ei susțin că creativitatea este asociată cu dezvoltarea imaginației, fanteziei și generarea de ipoteze. Printre premisele și temeiurile caracteristice pentru manifestarea creativității, psihologii domestici disting trăsăturile perceptive de personalitate care au potențial creativ, care sunt exprimate într-o intensitate neobișnuită a atenției, impresionabilitate mare și receptivitate. Printre manifestările intelectuale se numără intuiția, fantezia puternică, ficțiunea, darul previziunii, vastitatea cunoașterii. Printre trăsăturile caracterologice se evidențiază sustragerea șablonului, originalitatea, inițiativa, perseverența, autoorganizarea ridicată, performanța colosală. Caracteristicile motivației activității se văd în faptul că o personalitate strălucită își găsește satisfacție nu atât în ​​atingerea scopului creativității, cât în ​​procesul ei însuși. Caracteristica specifică a creatorului este caracterizată ca o dorință aproape irezistibilă de activitate creativă. În cercetarea internă, creativitatea este cel mai adesea înlocuită de creativitate. Dar asta nu înseamnă că cercetătorii autohtoni nu abordează această problemă, ei o consideră în legătură cu dezvoltarea creativității, a activității creative, a imaginației creatoare, a personalității creatoare.

Deci L.S. Vygotsky, referindu-se la creativitate, subliniază necesitatea manifestării și dezvoltării capacității de a crea ceva nou, indiferent dacă este creat de ceva din lumea exterioară sau de o construcție binecunoscută a minții sau a sentimentului.

În lucrările lui Ponomarev Ya. A. se remarcă faptul că numai o persoană cu un plan intern de acțiune dezvoltat este capabilă de o activitate creativă cu drepturi depline, ceea ce îi permite să asimileze cantitatea de cunoștințe speciale ale unui anumit domeniu de activitate, necesare pentru dezvoltarea sa ulterioară, precum și pentru a cere calități personale fără de care creativitatea adevărată nu este posibilă. Revenind la întrebarea care este criteriul creativității umane, ce oferă creativitatea, mulți cercetători indică imaginația (L. S. Vygotsky, D. Kabalevsky etc.). Deși există o altă viziune în psihologie care susține că componenta centrală a creativității este activitatea cognitivă a unei persoane (Matyushkin), punctul de vedere care este important pentru noi este că creativitatea este asigurată de dezvoltarea imaginației și, în consecință, creativitatea depinde în mare măsură. pe imaginație, așa că ne întoarcem la această caracteristică.

În dicționarul filozofic, imaginația (fantezia) este înțeleasă ca un proces mental care constă în crearea de noi imagini (reprezentări) prin prelucrarea materialului percepțiilor și reprezentărilor obținute în experiența anterioară. Distinge între imaginația recreativă și cea creativă. Recrearea imaginației este procesul de creare a unei imagini a unui obiect conform descrierii, desenului sau desenului acestuia. Imaginația creativă este crearea independentă de imagini noi. Necesită selecția materialelor necesare pentru a construi o imagine a doritului și mai mult sau mai puțin îndepărtat, adică nu produce imediat și imediat un produs obiectiv.

Activitatea creativă a imaginației este direct dependentă de bogăția și diversitatea experienței anterioare a unei persoane, deoarece această experiență este materialul din care sunt create construcțiile fanteziei. Cu cât experiența unei persoane este mai bogată, cu atât imaginația lui are la dispoziție mai material.

L.S. Vygotsky a evidențiat patru forme care leagă imaginația cu realitatea:

• 1. Imaginația se bazează pe experiență, noul este creat din elementele realității. „Cu cât experiența unei persoane este mai bogată, cu atât materialul pe care îl are imaginația lui este mai mare.”
• 2. Imaginația acționează ca un mijloc de extindere a experienței. Aceasta este „cea mai înaltă formă de conexiune” a imaginației cu realitatea, care este posibilă „doar datorită experienței sau experienței sociale a altcuiva”.
• 3. Conexiunea emoțională, care se manifestă în două moduri:
• 1) Imaginația este ghidată de un factor emoțional - logica internă a sentimentelor, „sentimentele afectează imaginația”. Este „cel mai subiectiv, cel mai intern tip de imaginație”.
• 2). Imaginația afectează sentimentele, se manifestă „legea realității emoționale a imaginației”.
• 4. „Imaginația devine realitate” când se cristalizează”, „se încarnează”, începe să existe cu adevărat în lume și să influențeze alte lucruri. Acesta este un „cerc complet” al activității creatoare a imaginației, care este posibil și pentru „subiectiv”. imaginație” bazată pe emoții.

Pe baza cercetărilor autorilor autohtoni și străini, se dezvoltă creativitatea, precum și capacitatea pentru aceasta, exprimată prin conceptul de creativitate. Dezvoltarea se realizează odată cu dezvoltarea personalității și a intelectului. Prin urmare, sarcina noastră în acest paragraf este să luăm în considerare creativitatea în copilărie. Dezvoltarea creativității este strâns legată, așa cum am arătat mai sus, de dezvoltarea imaginației copilului, așa că ne vom concentra pe dezvoltarea imaginației la preșcolari.

După cum studiile lui L. S. Vygotsky, imaginația copiilor este mai săracă decât cea a unui adult, ceea ce este asociat cu o experiență personală insuficientă. Din aceasta, autorul concluzionează că este necesar „să lărgim experiența copilului dacă dorim să creăm o bază suficient de solidă pentru activitatea sa creatoare...”. Dezvoltarea imaginației în copilărie depinde nu numai de experiență, ci și de nevoi și interese (în care aceste nevoi sunt exprimate); din capacitatea combinatorie și exercițiul în această activitate; din întruchiparea produselor imaginației într-o formă materială; din pricepere tehnică; din tradiții (dezvoltarea acelor modele de creativitate care afectează o persoană), precum și din mediu („dorința de creativitate este întotdeauna invers proporțională cu simplitatea mediului”). Imaginația copiilor are un caracter figurativ, funcționarea sa este un tip special de restructurare a imaginilor, care se realizează prin capacitatea de a separa proprietățile unei imagini de celelalte proprietăți și de a o transfera într-o altă imagine. Imaginația se manifestă în activitatea activă a copilului de a transforma, completa, restructura experiența. Așa are loc generalizarea experienței activității, care la copil se exprimă în capacitatea de a combina. Un rol important în procesul de combinare îl joacă mecanismul principal al gândirii, analiza prin sinteză, deoarece transformarea obiectului se realizează pe baza noilor proprietăţi ale obiectului prin includerea lui în relaţii noi cu alte obiecte.

A.V. Petrovsky evidențiază astfel de metode de combinare în imaginație: combinarea părților unor obiecte diferite și schimbarea numărului de părți ale unui obiect și deplasarea. Metode similare de imaginație inerente copiilor sunt numite și de Ya.A. Dudetsky - includerea unui obiect într-o situație nouă, o schimbare a condițiilor de acțiune a obiectului, animarea naturii neînsuflețite, dând obiectului calități neobișnuite pentru acesta.

În studiile lui O.M. Dyachenko a constatat că imaginația preșcolarilor are două componente: generarea unei idei generale și pregătirea unui plan pentru implementarea acestei idei. Autorul notează că atunci când construiesc o nouă imagine, copiii de trei până la cinci ani folosesc în principal elemente ale realității, spre deosebire de acestea, copiii de șase până la șapte ani construiesc o imagine deja în procesul de operare liberă cu idei.

Astfel, referindu-se la caracteristicile creativității, cercetătorii o caracterizează ca fiind o capacitate creativă, a cărei manifestare și dezvoltare este asociată cu dezvoltarea imaginației, a fanteziei. Psihologii susțin, de asemenea, că dezvoltarea creativității schimbă calitativ personalitatea unei persoane. Prin urmare, este logic ca cercetătorii să se îndrepte spre considerarea creativității ca proprietate a individului. Personalitatea este un termen pentru:

• 1) Individul uman ca subiect al relațiilor și al activității sociale, sau
• 2) Un sistem stabil de trăsături semnificative din punct de vedere social care caracterizează un individ ca persoană a unei anumite societăți sau comunități.

Conform opiniilor lui L.S. Vygotski, V.V. Davydov și alți autori consideră personalitatea ca o entitate integrată. Dezvoltarea personalității are loc de-a lungul vieții unei persoane, iar unul dintre cele mai importante criterii de personalitate este creativitatea, deoarece în procesul vieții umane, imaginația se dezvoltă ca un mecanism intern care asigură manifestarea creativității. Creativitatea este o caracteristică a unei persoane, care indică capacitatea unei persoane de a fi creativ.

Prin urmare, un număr de cercetători, atât interni, cât și străini, definesc creativitatea ca pe o capacitate sau o proprietate a unei persoane (L.S. Vygotsky, Gilford, Torrance). Deci, E.P. Torrance înțelege creativitatea ca fiind capacitatea de a avea o percepție sporită a neajunsurilor, lacune în cunoaștere, sensibilitate la dizarmonie etc. Autorul consideră că actul creativ este împărțit în percepția problemei, căutarea unei soluții, apariția și formularea ipotezelor, testarea ipotezelor, modificarea lor și găsirea rezultatului. Fromm interpretează conceptul de creativitate ca fiind capacitatea de a fi surprins și de a învăța, capacitatea de a găsi soluții în situații non-standard, concentrarea pe descoperirea a ceva nou și capacitatea de a înțelege profund experiența cuiva.

Într-o serie de studii, creativitatea este asociată cu inteligența (J. Piaget, V. Stern). Inteligența este o structură relativ stabilă a abilităților mentale ale unui individ. În unele concepte psihologice, inteligența se identifică cu un sistem de operații mentale, cu un stil și strategie de rezolvare a problemelor, cu eficacitatea unei abordări individuale a unei situații care necesită activitate cognitivă, cu un stil cognitiv etc. În psihologia occidentală modernă. , cea mai comună înțelegere a inteligenței este ca o adaptare biopsihică la circumstanțele existente.viață (W. Stern, J. Piaget). O încercare de a studia componentele creative productive ale intelectului a fost făcută de reprezentanții psihologiei Gestalt (M. Wertheimer, W. Köhler), care au dezvoltat conceptul de insight.

Există cel puțin trei abordări principale ale relației dintre inteligență și creativitate. Reprezentanții primei abordări susțin că nu există creativitate ca atare. Supoziunea intelectuală acționează ca o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru activitatea creativă a unui individ. Rolul principal în determinarea comportamentului creativ îl joacă motivația valorică, trăsăturile de personalitate (S. Mednich, M. Volach, O.B. Bogoyavlenskaya etc.). Principalele trăsături ale unei persoane creative includ talentul cognitiv, sensibilitatea la probleme, independența de judecată în situații incerte și complexe. O altă abordare presupune caracterizarea creativității ca abilitate creativă, care este un factor independent, independent de inteligență (J. Gilford, K. Taylor, Ya. A. Ponomarev). Într-o variantă „mai moale”, această teorie spune că există o ușoară corelație între nivelul de inteligență și nivelul de creativitate, adică o conexiune. A treia abordare se bazează pe relația dintre nivelul de dezvoltare a intelectului și nivelul abilităților creative. Acest punct de vedere este împărtășit de aproape toți experții din domeniul inteligenței (G. Eysenck, D. Wexler, A. Theremin și alții). În conceptul lui Torrance, numit „teoria pragului intelectual”, autorul consideră că inteligența și creativitatea formează un singur factor, prin urmare, cu cât IQ-ul este mai mare, cu atât capacitatea creativă este mai mare.

Mulți cercetători autohtoni s-au orientat către definirea criteriilor de creativitate în legătură cu studiul manifestărilor creative umane în diferite activități: în vorbire, inventivă, muzicală. Majoritatea autorilor se caracterizează prin selecția dintre criteriile de originalitate, variabilitate, flexibilitate și multe altele, care unește cercetătorii (T.G. Komarova, R.G. Kazakova, N.A. Vitlugina etc.). Deci, O.M. Dyachenko se referă la principalele criterii pentru manifestarea imaginației creative la preșcolari:

• 1. Originalitate în îndeplinirea sarcinilor creative de către copii.
• 2. Utilizarea unei astfel de restructurari de imagini, in care imaginile unor obiecte sunt folosite ca detalii pentru construirea altora.

De asemenea, cercetătorii străini au încercat să caracterizeze criteriile de creativitate (J. Gauen, J. Gilford etc.). Asemenea încercări au fost făcute chiar mai devreme decât în ​​psihologia domestică. Deci, J. Gilford a identificat patru parametri principali ai creativității:

• 1) Originalitate - capacitatea de a produce asocieri îndepărtate, răspunsuri neobișnuite;
• 2) Flexibilitate semantică – capacitatea de a evidenția funcția unui obiect și de a sugera noua sa utilizare;
• 3) flexibilitate adaptativă figurativă - capacitatea de a schimba forma stimulului în așa fel încât să se vadă în el noi caracteristici și oportunități de utilizare;
• 4) Flexibilitate semantică spontană - capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație ad-hoc. Inteligența generală nu este inclusă în structura creativității.

Mai târziu, J. Gilford menționează șase parametri ai creativității:

• 1) Capacitatea de a detecta și formula probleme;
• 2) Capacitatea de a genera un număr mare de idei;
• 3) Flexibilitate - capacitatea de a produce diverse idei;
• 4) Originalitate – capacitatea de a răspunde la stimuli într-un mod nestandard;
• 5) Capacitatea de a îmbunătăți obiectul prin adăugarea de detalii;
• 6) Capacitatea de a rezolva probleme, adică capacitatea de a analiza și de a sintetiza.

Exemple de indicatori ai lui J. Gilford indică faptul că autorul se concentrează pe legătura atât cu intelectul, cât și cu personalitatea.

John Gowen consideră creativitatea în legătură cu problema copiilor supradotați. Din aceste poziții, autorul nu definește doar creativitatea, ci și evidențiază criteriile acesteia, care sunt importante pentru munca noastră de cercetare. John Gowen crede că una dintre domeniile talentului este creativitatea. Un astfel de copil este extrem de curios și curios, capabil să meargă cu capul înainte în cunoștințele și munca care îl interesează; demonstrează un nivel ridicat de energie (productivitate ridicată sau interes pentru multe lucruri diferite); adesea face lucrurile în felul lui (independent, inconfortabil); inventiv în activitatea vizuală, în jocuri, în utilizarea materialelor și ideilor; exprimă adesea multe opinii diferite despre o anumită situație; capabil să abordeze o problemă sau să utilizeze materiale diferit (flexibilitate); capabil să producă idei originale sau să găsească un rezultat original; este predispus la completitudine și acuratețe în arte și meșteșuguri și jocuri.

Pe baza acestei analize a definițiilor creativității, considerăm că creativitatea unui copil preșcolar reprezintă abilitățile creative ale unui preșcolar, caracterizate de dorința de a accepta și de a crea idei noi care se abat de la tiparele tradiționale de gândire ale copilului și sunt incluse în structura supradotației ca factor independent, precum și capacitatea de a rezolva în mod creativ probleme cognitive.

Găsim încercări de înțelegere filozofică a abilităților umane în lucrările filozofilor de la începutul erei noastre Aurelius, Galen, Augustin, Al-Farabi, Ibn Sina, Aquinas F.

Doctrina abilităților ca proprietăți ale psihicului, stabilită de Platon și Aristotel, a fost dezvoltată de Ibn Al-Khaytham. Aceste încercări ale oamenilor de știință din antichitate - de a înțelege abilitățile omului - și astăzi reprezintă unul dintre subiectele fundamentale ale cercetării filozofice. Abilitățile creative, ca proprietăți mentale ale unei persoane, nu se aflau în câmpul de vedere al filozofilor antichității.

O altă contribuție la doctrina abilităților a adus-o Europa de Vest filozofii materialişti yskie Spinoza, Helvetius, Diderot. Diderot, Helvetius în teoriile lor au proclamat abilitățile înnăscute și le-au redus la înclinații. Diderot a apărat teoria abilităților ereditare, iar Helvetius a apărat teoria abilităților dobândite, care neagă importanța premiselor naturale, considerând abilitățile doar ca mediu și educație.

Una dintre cele mai complexe și interesante probleme din psihologie este problema diferențelor individuale. Este dificil de a numi cel puțin o proprietate, calitate, trăsătură a unei persoane care nu ar fi inclusă în cercul acestei probleme. Proprietățile și calitățile mentale ale oamenilor se formează în viață, în procesul de educație, creștere, activitate. Cu aceleași programe educaționale și metode de predare, vedem caracteristici individuale la fiecare. Și asta e grozav. De aceea oamenii sunt atât de interesanți pentru că sunt diferiți.

Momentul central în caracteristicile individuale ale unei persoane sunt abilitățile sale, abilitățile care determină formarea personalității și determină gradul de strălucire al individualității sale.

Activitatea muzicală este complexă și cu mai multe fațete. Ea impune diverse solicitări asupra forței mentale și fizice a unei persoane. Dacă sistemul existent de trăsături de personalitate îndeplinește aceste cerințe, atunci o persoană este capabilă să desfășoare activități cu succes și la un nivel înalt. Dacă nu există o astfel de corespondență, atunci individul este considerat incapabil pentru acest tip de activitate. De aceea, abilitatea nu poate fi redusă la nicio proprietate (discriminare bună a culorilor, simțul proporției, urechea pentru muzică etc.).

Abilitățile sunt condițiile interne pentru dezvoltarea unei persoane, care se formează în procesul interacțiunii sale cu lumea exterioară.

„Capacitățile umane care disting o persoană de alte ființe vii constituie natura sa, dar însăși natura unei persoane este un produs al istoriei”, a scris S.L. Rubinstein. Natura umană se formează și se schimbă în procesul de dezvoltare istorică ca urmare a activității muncii umane. Abilitățile intelectuale s-au format pe măsură ce, prin schimbarea naturii, o persoană a cunoscut-o, artistică, muzicală etc. formată odată cu dezvoltarea diverselor tipuri de artă.

Potrivit lui V.V. Bogoslovsky, capacitatea este o sinteză a proprietăților unei personalități umane care îndeplinește cerințele activității și asigură realizări înalte în ea. De asemenea, V.V. Bogoslovski evidențiază tipurile de abilități în funcție de focalizarea sau specializarea lor. În acest sens, psihologia distinge de obicei între abilitățile generale și cele speciale.

Abilitățile generale sunt înțelese ca un astfel de sistem de proprietăți individuale-volitive ale unei persoane, care oferă o relativă ușurință și productivitate în stăpânirea cunoștințelor și desfășurarea diferitelor tipuri de activități. Abilitățile generale sunt o consecință atât a talentului natural bogat, cât și a dezvoltării cuprinzătoare a individului.

Abilitățile speciale sunt înțelese ca un astfel de sistem de trăsături de personalitate care ajută la obținerea unor rezultate ridicate în orice domeniu special de activitate, de exemplu, literar, vizual, muzical, scenic. Abilitățile speciale ar trebui să includă abilitățile activității practice, și anume: abilități constructive-tehnice, organizatorice, pedagogice și de altă natură.

S-au dezvoltat abilități speciale în cursul dezvoltării societății umane. Dezvoltarea abilităților speciale este un proces complex și îndelungat. Diferite abilități speciale sunt caracterizate de momente diferite ale dezvăluirii lor. Mai devreme decât altele, se manifestă talente în domeniul artelor, și mai ales în muzică. S-a stabilit că, la vârsta de până la 5 ani, dezvoltarea abilităților muzicale are loc cel mai favorabil, deoarece în acest moment se formează urechea copilului pentru muzică și memoria muzicală. Exemple de talent muzical timpuriu sunt V.A. Mozart, care a descoperit abilități extraordinare deja la vârsta de 3 ani, F.J. Haydn - la 4 ani, Ya.L.F. Mendelson - la vârsta de 5 ani, S.S. Prokofiev - la 8 ani! Ceva mai târziu, se arată abilități pentru pictură și sculptură: S. Raphael - la 8 ani, B. Michelangelo - la 13 ani, A. Dürer - la 15 ani.

Formarea abilităților speciale, conform lui Nemov R.S., începe activ deja în copilăria preșcolară. Dacă activitatea copilului este creativă, nu de rutină, atunci îl pune pe gânduri în mod constant și devine în sine o afacere destul de atractivă ca mijloc de testare și dezvoltare a abilităților. Astfel de activități întăresc stima de sine pozitivă, sporesc încrederea în sine și un sentiment de satisfacție față de succesele obținute. Dacă activitatea desfășurată se află în zona de dificultate optimă, adică la limita capacităților copilului, atunci aceasta duce la dezvoltarea abilităților acestuia, realizând ce Vygotsky L.S. numită zonă de dezvoltare potențială. Activitățile care nu se află în această zonă duc la dezvoltarea abilităților într-o măsură mult mai mică. Dacă este prea simplu, oferă doar realizarea abilităților deja existente; dacă este excesiv de complex, devine imposibil și, prin urmare, nu duce la formarea de noi abilități și abilități.

Astfel, fiecare activitate impune anumite cerințe atât asupra abilităților generale, cât și asupra celor speciale. Cu toate acestea, cunoștințele, abilitățile și abilitățile rămân externe abilităților doar până când acestea sunt stăpânite. Aflându-se în activitate pe măsură ce sunt stăpâniți de individ, abilitățile se dezvoltă în continuare, formând structură și originalitate în activitatea lor.

Astfel, se poate spune că abilitățile se manifestă nu în cunoștințele și aptitudinile în sine, ci în dinamica dobândirii lor, în cât de rapid și ușor o persoană stăpânește o anumită activitate. Calitatea performanței activității, succesul acesteia și nivelul realizărilor, precum și modul în care se desfășoară această activitate depind de abilități. B.M. Teplov a identificat următoarele trei caracteristici principale ale conceptului de „capacitate”.

„În primul rând, abilitățile sunt înțelese ca caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta; nimeni nu va vorbi despre abilități unde vorbim despre proprietăți în ceea ce privește toți egali.

În al doilea rând, abilitățile nu sunt numite caracteristici individuale în general, ci doar acelea care sunt legate de succesul realizării unei activități sau mai multor activități.

În al treilea rând, conceptul de „capacitate” nu se limitează la cunoștințele, aptitudinile sau abilitățile pe care o anumită persoană le-a dezvoltat deja.

Abilitățile, credea Teplov B.M., nu pot exista altfel decât într-un proces constant de dezvoltare. O abilitate care nu se dezvoltă, pe care o persoană încetează să o folosească în practică, se pierde în timp. Doar prin exerciții constante asociate cu desfășurarea sistematică a unor activități umane atât de complexe precum muzica, creativitatea tehnică și artistică, matematica, sportul etc., menținem și dezvoltăm în continuare abilitățile corespunzătoare.

Având în vedere raportul dintre abilități și activitate, trebuie menționat că, dacă o persoană nu face față cerințelor pe care i le impune o activitate, aceasta înseamnă o lipsă completă a abilităților sale. Este probabil ca acest individ să aibă nevoie de mai mult timp pentru a stăpâni cunoștințele, abilitățile, iar profesorii săi vor trebui să depună mult mai mult efort pentru a-l învăța.

Nu orice activitate dezvoltă abilitățile individului. Deoarece activitatea unui individ nu poate oferi întotdeauna spațiu pentru dezvoltarea abilităților, există o anumită discrepanță între aceasta și abilități. Aceasta înseamnă că, în anumite privințe, abilitățile sunt mai largi decât activitatea desfășurată, deoarece conțin potențialul unei noi activități. Pe de altă parte, activitatea reală se dovedește a fi mai largă decât abilitățile necesare pentru tipul ei specific. În acest sens, abilitățile pot fi împărțite în: actuale și potențiale

Abilitățile potențiale nu sunt realizate într-un anumit tip de activitate, dar pot fi actualizate atunci când condițiile sociale relevante se schimbă. Abilitățile reale, realizate, le includ nu numai pe cele care sunt realizate și dezvoltate în anumite tipuri de activitate, ci și pe cele care sunt necesare în acest moment și sunt realizate în acest tip specific de activitate.

Autorii cărții „Psihologie”: I. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Enoriașii își exprimă părerea despre două niveluri de dezvoltare a abilităților. Ele evidențiază nivelurile reproductive și creative. O persoană care se află la primul nivel, adică reproductiv, dezvăluie o capacitate ridicată de a stăpâni o capacitate ridicată de a desfășura activități și de a le desfășura după modelul propus, în conformitate cu ideea propusă. La al doilea nivel de dezvoltare a abilităților - creativ, o persoană creează un nou, original. În procesul de activitate, o persoană „trece” de la un nivel la altul.

În consecință, structura abilităților sale se schimbă și ea. După cum știți, chiar și oamenii foarte înzestrați au început cu imitație și, pe măsură ce au câștigat experiență, au dat dovadă de creativitate.

Oamenii de știință au stabilit că nu abilitățile individuale ca atare determină direct posibilitatea de a desfășura cu succes orice activitate, ci doar pe măsură ce dobândesc originalitatea combinației acestor abilități care caracterizează o persoană dată.

Formarea și dezvoltarea abilităților umane este imposibilă fără stăpânirea produselor culturii umane, fără stăpânirea abilităților multor generații, care sunt consemnate în patrimoniul cultural. Stăpânirea realizărilor dezvoltării sociale, „transferul” de la abilitățile „proprii” se realizează prin intermediul altor persoane, i.e. în procesul comunicării, care în funcţia sa este procesul educaţiei. Abilitățile unei persoane se dezvoltă în activitate.

În cartea sa „Psihologia activităţii muzicale” L.L. Bochkarev scrie că unii cercetători identifică problema adecvării pentru activitatea muzicală cu problema abilităților, înțelegând prin abilități complexul necesar pentru implementarea cu succes a activităților, inclusiv trăsături de personalitate, trăsături ale sferei emoționale, caracter.

Alți autori fac diferența între conceptul de abilități și adecvarea pentru activități, incluzând nu numai abilitățile în structura adecvării. Dar și condițiile psihologice generale necesare desfășurării cu succes a activităților, care includ: motivația, trăsăturile de caracter, stările psihice, cunoștințele, aptitudinile, abilitățile.

Abilitățile pot fi clasificate după cum urmează:

• - muzical;
• - lingvistic;
• - intelectual;
• - creativ.

PE. Rimski-Korsakov, în articolul său „Despre educația muzicală”, a împărțit abilitățile muzicale în 2 grupe: 1) tehnice (cântarea unui instrument dat sau cântând); 2) auditiv (ureche muzicală). În abilitățile auzului s-au distins, la rândul lor, elementare și superioare; elementare includ auzul armonic și ritmic.

PE. Vetlugin în monografia „Dezvoltarea muzicală a copilului” împarte abilitățile muzicale în:

• - muzical și estetic;
• - special.

În general de acord cu această clasificare, V.D. Ostromensky propune împărțirea abilităților muzicale și estetice în cognitive emoționale și raționale, adică, de fapt, evidențiază latura emoțională a muzicalității..

Într-o serie de lucrări, memoria muzicală apare și ca abilități independente. G.M. Tsypin scrie că, împreună cu urechea pentru muzică și simțul ritmului, memoria muzicală formează o triadă a principalelor abilități muzicale principale... În esență, nici un fel de activitate muzicală nu ar fi posibilă în afara anumitor manifestări funcționale ale memoriei muzicale.

Abilitățile muzicale din clasificarea psihologică generală existentă sunt clasificate ca speciale, adică. cele care sunt necesare pentru o practică cu succes și sunt determinate de însăși natura muzicii ca atare. Această idee a fost formată de B.M. Teplov.

Abilitățile muzicale sunt împărțite în elementare (un simț al înălțimii muzicale, al ritmului etc.), ceea ce duce la o percepție completă a muzicii, a cântului și a celor complexe, care includ compunerea, interpretarea, care sunt definite ca talent muzical.

Cu toate acestea, înclinațiile muzicale, potrivit lui K. Spinor, se bazează pe abilități muzicale senzoriale, care pot fi reprezentate la indivizi în diferite grade și măsurate cu precizie folosind teste speciale.

În definirea abilităților muzicale, aderăm la opinia lui Kartavtseva M.T., care consideră că abilitățile muzicale încep să se formeze la vârsta preșcolară, includ o serie de componente ale urechii pentru muzică (melodică, timbru, înălțime), memoria muzicală (pe termen scurt și pe termen lung), un sentiment de metroritm, imaginație (recreativ și creativ).

Astfel, toate cele de mai sus dovedesc încă o dată necesitatea dezvoltării abilităților muzicale, a creativității la vârsta preșcolară, întrucât această perioadă este cea mai sensibilă și dacă nu reușești dezvoltarea copilului, atunci aceste manifestări spontane vor rămâne nerealizate.

Unul dintre conceptele centrale în munca noastră este conceptul de creativitate, care se dezvăluie în contextul abilităților.

În știința psihologică modernă nu există o interpretare clară a conceptului de „creativitate”. Toate definițiile conceptului de „creativitate” au fost împărțite condiționat în patru grupuri, fiecare dintre acestea reflectând specificul abordării înțelegerii activității creative:

• 1. Creativitatea este cea mai înaltă manifestare a activității activității umane.
• 2. Creativitatea este o activitate transformatoare intenționată pentru a rezolva contradicțiile.
• 3. Creativitatea este o modalitate de autoafirmare, autoexprimare, autorealizare.
• 4. Creativitatea este o activitate cu scop pentru a crea valori noi, semnificative din punct de vedere social.

Creativitatea este înțeleasă ca un tip specific de activitate productivă neadaptativă care duce la crearea a ceva nou prin transformarea experienței trecute a subiectului.

Potrivit lui Gilford J., capacitatea de a fi creativ este multidimensională și include capacitatea de a-și asuma riscuri, gândirea divergentă, flexibilitatea gândirii, gândirea rapidă, imaginația bogată, percepția lucrurilor ambigue, valorile estetice înalte, intuiția dezvoltată.

Guilford a identificat 4 dimensiuni principale ale creativității:

• 1) originalitate - capacitatea de a produce asocieri îndepărtate, răspunsuri neobișnuite;
• 2) flexibilitate semantică - capacitatea de a identifica proprietatea principală a unui obiect și de a oferi o nouă modalitate de utilizare;
• 3) flexibilitate adaptativă figurativă - capacitatea de a schimba forma stimulului în așa fel încât să se vadă în el noi caracteristici și oportunități de utilizare;
• 4) flexibilitate semantică spontană - capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație nereglementată.

LIVRE. Ermolaeva-Tomina, generalizând experiența cercetătorilor străini ai creativității, definește creativitatea ca un ansamblu de abilități diferite, fiecare dintre acestea putând fi reprezentate într-un grad sau altul într-una sau alta individualitate și identifică următoarele trăsături:

• 1) deschidere către experiență - sensibilitate la probleme noi;
• 2) lărgimea categorizării - depărtarea asociaţiilor, lărgimea seriei asociative;
• 3) fluență de gândire - capacitatea de a trece suficient de rapid de la o categorie la alta, de la un mod de rezolvare la altul;
• 4) originalitatea gândirii - independență, neobișnuit, soluții pline de spirit.

În numeroase studii ale psihologilor autohtoni și străini, se observă că vârsta preșcolară este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea creativă. Explorând neoplasmele mentale de vârstă preșcolară, E.E. Kravtsova conchide:

„Abilitățile creative sunt mai mult o caracteristică a dezvoltării mentale a copiilor preșcolari decât caracteristicile lor individuale.”

V.N. Druzhinin descrie fazele dezvoltării creative după cum urmează:

• 1. Vârsta preșcolară (3-5 ani): dezvoltarea abilităților creative reproductive, nespecializate în raport cu un anumit domeniu al vieții umane.
• 2. Adolescență și tineret (13 - 20 de ani): se formează creativitatea „specializată”: capacitatea de a crea, asociată cu o anumită zonă a activității umane, ca „reversul”, adaos și alternativă.

Majoritatea cercetătorilor asociază dezvoltarea abilităților creative în copilăria preșcolară cu apariția simbolurilor, dezvoltarea capacității de a substitui (N.E. Veraksa, Yu.Deri; O.M. Dyachenko, E.S. Ermakova, N.N. Poddyakov, I.V. Smolyarchuk, I.S. Yakimanskaya și alții). Substituția se formează în diferite activități ale copilului - joc, proiectare, desen etc.

NU. Veraksa, explorând gândirea creativă a preșcolarilor, observă că plasarea unui copil într-o situație problematică nu garantează dezvoltarea gândirii. Poate duce la un refuz al activității cognitive și la o așteptare pasivă de ajutor de la un adult. Cercetătorul ia în considerare mijloacele gândirii creative ale preșcolarilor - acțiunile de asociere și mediere. Potrivit lui N.E. Verax, aceste acțiuni formează baza formării gândirii dialectice, baza creativității, capacitatea de transformare.

Un alt aspect al problemei dezvoltării creative în copilăria preșcolară este relevat de autorii studiilor despre imaginația creativă a copiilor preșcolari. Imaginația ca principalul neoplasm al vârstei preșcolare este considerată de V.V. Davydov. Autorul notează că rolul principal în dezvoltarea imaginației și a caracterului creator al activității preșcolari îl joacă jocul.

Ca principală neoformație a perioadei preșcolare, dezvoltarea imaginației apare și în studiul lui E.E. Kravtsova. Autorul propune ipoteza că mecanismul psihologic al creativității la vârsta preșcolară este formarea imaginației copiilor și ia în considerare dezvoltarea imaginației preșcolarilor în joc, artă, muzică și activități constructive.

Numeroase studii ale psihologilor și profesorilor autohtoni și străini iau în considerare principalele mecanisme de formare a gândirii creative și a imaginației preșcolari, acordă atenție specificului dotărilor creative preșcolare. În centrul majorității acestor studii se află tipuri de creativitate precum abilitatea vizuală și muzicală.

T. Komarova subliniază formarea și dezvoltarea într-o anumită perioadă de vârstă a unor calități mentale de bază pentru activitatea creativă precum percepția, gândirea imaginativă, imaginația și o atitudine emoțional pozitivă față de activitatea artistică. O atitudine emoțională față de activitatea artistică este cel mai important factor în formarea abilităților artistice și creative la copii și în educația estetică în general. Atitudinea emoțională pozitivă - baza oricărei activități, în special vorbirea artistică, muzica, jocul - este asigurată de satisfacerea anumitor nevoi ale copilului în activitate. Una dintre cele mai relevante este cea intelectuală (dorința de a învăța cum să creezi, să performezi, să faci ceva singur). Celălalt este comunicativ: nevoia de comunicare semnificativă cu semenii și adulții. Semnificativă pentru un preșcolar este nevoia de autoafirmare, realizată cu activitate de succes..

Având în vedere toate cele de mai sus, putem evidenția cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul:

• - A captiva cu arta, a-și forma nevoia de comunicare cu ea, deoarece în afara acestei pasiuni nu poate exista o comunicare autentică cu arta.
• - Dezvoltare artistică
• - Oferiți o înțelegere generală a esenței, conținutului artei. Să se familiarizeze cu „limbajul” artei muzicale, cu structura sa figurativă, prin care compozitorul se exprimă, iar privitorul percepe conținutul operei.
• - Să se introducă în arta muzicii, precum și în subiectele (genurile) la care se referă compozitorul.
• - Să dezvolte abilitățile creative ale copilului, care sunt necesare atât în ​​realizarea unei opere de artă, cât și în perceperea acesteia.

Ni se pare că rezolvarea acestor probleme este asociată cu o organizare specială a claselor și cu necesitatea de a:

• - selecția specială a repertoriului muzical și a metodelor de lucru cu acesta;
• - utilizarea altor tipuri de activitate muzicală în sala de clasă pentru ascultarea muzicii;
• - „includerea” în ocupația sintezei artelor, în special artele plastice și cuvântul artistic.

Astfel, vârsta preșcolară senior este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea creativitatii.

Elena Zhemchuzhnikova
Dezvoltarea creativității preșcolarilor

E. V. Zhemchuzhnikova

Dezvoltarea creativității preșcolarilorîn contextul implementării standardului educațional de stat federal

Creativitatea este să sape adânc, să privești în ambele părți, să aud mirosuri, să privești prin, să întinzi mâna către ziua de mâine, să asculți o pisică, să cânți în propria ta cheie.” J. Gilford

Societatea modernă solicită din ce în ce mai multe persoane. Și mai ales mai des, alături de alte calități, o astfel de trăsătură de personalitate ca creativitate. În rusă, cuvântul « creativitate» a apărut nu cu mult timp în urmă și este folosit în principal în legătură cu idei noi și fenomene neașteptate. Într-un sens larg creativ abordarea este capacitatea de a vedea lucrurile obișnuite dintr-un unghi neașteptat și de a găsi o soluție originală la o problemă tipică. Există o părere că creativitate- aceasta este o capacitate naturală care este inerentă fiecărei persoane, dar pe măsură ce îmbătrânește, se pierde treptat sub influența programelor educaționale și educaționale. Orice lucrari necesare dezvolta, iar creativitatea nu este ultimul lucru. Orice înclinații creative, orice pofta naturala de creativitate, necesita activitati speciale care sa-l stimuleze pe copil sa creeze ceva nou si sa-l ajute sa-si foloseasca mai din plin potentialul in viitor. Unii înțeleg din greșeală dezvoltare abilitățile creative ale copiilor doar clase active în diferite tipuri de artă - desen, muzică, dans. De fapt, această direcție este mult mai largă, iar diverse secțiuni și cercuri sunt importante, dar departe de singura parte a acesteia. Deci, dacă vrem ca copiii noștri să crească capabili de soluții neașteptate și inovatoare, ar trebui să începem să facem asta cu vârsta preșcolară. Trei până la șapte este cea mai bună vârstă pentru dezvoltare gândire ieșită din cutie. În acest moment, copiii învață să-și folosească imaginația și să o gestioneze.

Noile standarde ale statului federal sugerează că atunci când se mută din preşcolar niveluri de educaţie până la învăţământul primar, copilul trebuie să aibă imaginația dezvoltată inițiativă, independență, curiozitate. adultii (profesori, parinti) ar trebui să ajute cu siguranță dezvoltare fiecare copil are aceste calități, fără de care viața ulterioară în lumea modernă nu poate avea succes. Sarcina modernului preşcolar instituție de învățământ pentru a crea condiții pentru o cuprinzătoare sistematică (cu implicarea tuturor specialiștilor instituției de învățământ preșcolar) lucra la dezvoltarea creativității la copiii preșcolari.

Am presupus că formarea abilităților creative prescolari va avea succes în următoarele condiții.

Dacă se realizează un program de formare a abilităților creative, inclusiv lucrul cu prescolari, părinți și profesori.

Încurajează jocul să devină și să rămână o activitate principală prescolar.

Creare mediu în curs de dezvoltare: profesorul trebuie să creeze condiţii favorabile în grădiniţă pentru a satisface dorinţa firească a copilului de a creativitate, precum și disponibilitatea materialelor necesare creativității, acestea ar trebui să fie accesibile copilului.

Utilizați metoda proiectului în muncă, atunci când copiii înțeleg întreaga tehnologie de rezolvare a problemelor - de la ridicarea unei întrebări până la prezentarea rezultatului.

Lucrarea cu copiii va include diverse tipuri de activități creative (vizuale, artistice și de vorbire, muzicale, plastice și altele).

Dezvolta atentia copilului este in raport cu lucruri neimportante.

Să-l înveți pe copil să reflecte și să-și formuleze fanteziile și gândurile sub formă de vorbire, ceea ce înseamnă că tu însuți vorbești constant cu el.

Dezvolta activitate de căutare în toate zone: stimulează să pună întrebări, să ofere răspunsuri, să întreprindă acțiuni pentru a schimba starea subiectului, să tragă concluzii intermediare; învață să abandonezi ideile nereușite și să continui căutarea mai departe.

Principalul lucru pentru profesor este să-și amintească o serie de reguli:

Încurajează gândurile și acțiunile independente ale copilului, dacă acestea nu provoacă vătămări evidente altora;

Nu interferați cu dorința copilului de a face, portretizați ceva în felul său;

Respectați punctul de vedere al elevului, oricare ar fi acesta "prost" sau "gresit"- nu-l suprima cu al tău "corect" atitudine și opinie;

Oferiți copiilor să facă mai multe desene libere, imagini verbale, sonore, tactile și gustative, mișcări interesante și alte manifestări creative spontane în timpul orelor;

Neestimarea în raport cu creativitatea copiilor - adică nu folosiți un sistem explicit de evaluare a produselor copilului, discutați momentele individuale semnificative ale acestor lucrări, nu comparați cu alți copii, ci numai cu sine, cu experiențele sale trecute;

Nu râdeți de imagini, cuvinte sau mișcări neobișnuite ale copilului, deoarece acest râs critic poate provoca resentimente, teamă de a greși, de a face ceva "nu asa", și suprima dorința spontană suplimentară de a experimenta și de a căuta independent;

creați și jucați-vă cu copiii - ca un participant obișnuit la proces;

Nu vă impuneți propriul program de imagini și acțiuni, modul de imagine și de gândire, credința, ci, dimpotrivă, încercați să înțelegeți logica imaginației copilului și să vă încadrați în ea;

Acordați mai multă atenție organizării procesului creativ de a crea ceva, menținând acest proces, și nu rezultatelor;

dezvolta un simț al proporției în raport cu copiii la orice tip de activitate creativă, oferind o varietate de sarcini interesante, inclusiv încălziri psihofizice, exerciții regulate de gimnastică etc. la cursuri; acest lucru ajută la prevenirea monotoniei, suprasolicitarii și surmenajului;

A menține în clasă un ton emoțional predominant pozitiv în sine și la copii - veselie, concentrare calmă și bucurie, încredere în forțele proprii și în capacitățile fiecărui copil, o intonație prietenoasă a vocii.

La dezvolta creativitatea preșcolarilor, profesorul trebuie să fie creativ: depășiți constant inerția, tiparele și formalitățile în predare, străduiți-vă să descoperiți și să aplicați noi metode în predare, forme de comunicare creativă, auto-îmbunătățire. Educatorul are nevoie în cursul autoperfecționării profesionale dezvolta atitudini personale constructive care îi ajută pe copii să-și păstreze încrederea în semnificația lor, în interesul ideilor și imaginilor lor, în faptul că încercările și căutările independente sunt un proces important și respectabil, care este util pentru autodezvoltarea personalității. Dacă profesorul are astfel de atitudini, care se vor manifesta întotdeauna în muncă concretă, atitudinea naturală creativă, de sondare a copilului față de sine și față de natura înconjurătoare nu va dispărea, ci, dimpotrivă, va fi susținută și consolidată. Toate eforturile trebuie îndreptate către dezvoltare, în primul rând, personalitatea copilului, individualitatea lui; pentru a găsi cele mai bune căi de a dezvoltare potenţialul creativ al copiilor (organizarea discuţiilor, dialogurilor, stabilirea de noi scopuri, întrebări şi probleme, rezolvarea unor probleme variabile, tăcere rezonabilă, sfaturi etc.). Această sarcină se confruntă cu profesorul la egalitate cu sarcina de a dezvolta prescolari anumite abilități și abilități, spunându-le suma

Lucrările privind formarea abilităților creative vor fi mai eficiente dacă și părinții iau parte activ la aceasta. Nu există nicio îndoială că este tocmai formarea abilităților creative în preșcolarii ne vor ajuta"intoarce" a fiecărui copil într-o persoană competentă, capabilă să gândească, să simtă și să acționeze în mod adecvat într-o societate culturală.