Acasă » sistemul genito-urinar » Perioada copilăriei timpurii (1-3 ani). Semnificația perioadei copilăriei timpurii Limitele de vârstă ale perioadei copilăriei timpurii

Perioada copilăriei timpurii (1-3 ani). Semnificația perioadei copilăriei timpurii Limitele de vârstă ale perioadei copilăriei timpurii

Copilăria timpurie este o perioadă specială de formare a organelor și sistemelor și, mai ales, a funcțiilor creierului. S-a dovedit că funcțiile cortexului cerebral nu sunt doar fixate ereditar, ci se dezvoltă ca urmare a interacțiunii organismului cu mediul. Acest lucru este deosebit de intens în primii trei ani de viață. În această perioadă, există o rată maximă de formare a condițiilor prealabile care determină întreaga dezvoltare ulterioară a corpului, de aceea este important să se pună bazele dezvoltării depline și sănătății copilului în timp util.

Pentru protecția și promovarea sănătății copiilor are o importanță deosebită activitatea preventivă a sănătății: aderarea la regim, alimentația rațională, călirea, gimnastica, controlul medical și pedagogic asupra dezvoltării și sănătății.

Pentru prima dată, întregul complex de trăsături ale copilăriei timpurii a fost format de unul dintre fondatorii grădiniței din țara noastră, profesorul N.M. Aksarina.

Ce vor fi?

1. Pentru o vârstă fragedă este caracteristic ritm rapid de dezvoltare.În nicio altă perioadă a copilăriei nu există o creștere atât de rapidă a greutății corporale și a lungimii, dezvoltarea tuturor funcțiilor creierului. Un copil se naște o ființă neputincioasă. Cu toate acestea, până la vârsta de 2 luni, în el se formează reflexe condiționate (obiceiuri), iar reacțiile de inhibiție se formează în primul an de viață. În acest moment, mișcările senzoriale se dezvoltă activ, copilul stăpânește vorbirea.

Ritmul rapid de dezvoltare al unui copil mic, la rândul său, are o serie de caracteristici. În primul rând, saltul de dezvoltare. În același timp, se disting perioade de acumulare lentă, când are loc o încetinire a dezvoltării anumitor funcții ale organismului și alternând cu acestea așa-numitele perioade critice (sărituri), când aspectul copilului se modifică într-un timp scurt. timp. Acest lucru poate fi văzut în exemplul dezvoltării funcției de înțelegere a vorbirii la un copil din al doilea an de viață. Deci, la vârsta de 1 an până la 1 an 3 luni, are loc o acumulare lentă a stocului de cuvinte înțelese. În această perioadă, bebelușul stăpânește mersul independent, ceea ce extinde pentru el posibilitatea de comunicare directă cu lumea exterioară. Pe de o parte, mersul pare să întârzie temporar manifestarea reacțiilor asociate cu înțelegerea vorbirii. Pe de altă parte, mersul este cel care contribuie la comunicarea directă a copiilor cu obiectele din jur (pe care un adult le desemnează cu un cuvânt), îi ajută să stabilească o legătură puternică între obiect și cuvânt și duce la un salt în dezvoltare. a înțelegerii vorbirii.

Perioadele critice în dezvoltarea copilului sunt 1 an, 2 ani, 3 ani, 6-7 ani, 12-13 ani. Tocmai în acest moment au loc schimbări dramatice, dând o nouă calitate în dezvoltarea copiilor: 1 an - stăpânirea mersului; 2 ani - formarea gândirii vizual-eficiente, un punct de cotitură în dezvoltarea vorbirii; 3 ani - perioada în care legătura dintre comportamentul și dezvoltarea copilului cu cel de-al doilea sistem de semnal este deosebit de clară, copilul este conștient de sine ca persoană; 6-7 ani - perioada de maturitate școlară; 12-13 ani - pubertate, pubertate (L.S. Vygotsky).

Spasmodicitatea reflectă procesul normal, natural de dezvoltare a corpului copilului și, dimpotrivă, absența salturilor este rezultatul defectelor în dezvoltarea și creșterea copiilor. Prin urmare, este atât de important în perioada de acumulare de experiență de către copil să se creeze condiții optime pentru maturizarea în timp util a unei noi calități în dezvoltarea unei anumite funcții. Cu toate acestea, perioadele critice sunt dificile pentru copil. Ele pot fi însoțite de o scădere a performanței bebelușului și de alte tulburări funcționale. În acest moment, bebelușul are nevoie în special de îngrijire bună, într-un mod care este blând cu sistemul său nervos.

Ritmul rapid de dezvoltare a copilului se datorează stabilirii rapide a legăturilor cu lumea exterioară și, în același timp, consolidării lente a reacțiilor. Copiii mici sunt caracterizați de instabilitatea și incompletitudinea abilităților și abilităților emergente. (Având în vedere acest lucru, se asigură repetarea în antrenament, asigurând o legătură între influențele adulților care înconjoară copilul și activitatea sa independentă.)

Inegalitatea în dezvoltarea unui copil mic este determinată de maturizarea diferitelor funcții în anumite momente. Observând acest tipar, N.M. Șcelovanov și N.M. Aksarina a dezvăluit perioade de sensibilitate deosebită a bebelușului la anumite tipuri de influență și a conturat liniile de conducere în dezvoltarea lui. Aceștia au subliniat că în creșterea copiilor trebuie acordată o atenție deosebită formării acelor reacții care se maturizează pentru prima dată și care nu se pot dezvolta independent, fără influențele vizate ale unui adult. De exemplu, „complexul de revitalizare” care apare la un bebeluș la 3 luni, capacitatea de a folosi propoziții simple atunci când se comunică cu un adult la 2 ani, apariția jocurilor de rol la 3 ani.

În primii trei ani de viață ai unui copil, există o mare vulnerabilitate, labilitate a stării sale, datorită ritmului rapid de dezvoltare al organismului. Copiii de această vârstă se îmbolnăvesc ușor, starea lor emoțională se schimbă adesea (chiar și din motive minore), copilul obosește ușor. Morbiditatea frecventă, precum și excitabilitatea crescută a sistemului nervos, sunt caracteristice în special condițiilor stresante (în perioada de adaptare când copiii intră într-o creșă etc.).

Cu toate acestea, o rată rapidă de dezvoltare este posibilă numai cu o plasticitate ridicată a organismului, cu capacități compensatorii mari. Acest lucru este valabil mai ales pentru funcțiile creierului. Există o mulțime de așa-numitul câmp neocupat în cortexul cerebral al unui copil, prin urmare, prin influențe special direcționate, este posibil să se obțină un nivel foarte ridicat de dezvoltare a copilului și formarea mai timpurie a unei anumite funcții.

Baza pentru predarea copiilor mici ar trebui să fie, în primul rând, dezvoltarea unor abilități precum imitarea, reproducerea, capacitatea de a privi și asculta, compara, distinge, compara, generaliza etc., care vor fi necesare în viitor pentru a dobândi. anumite abilități, cunoștințe, abilități de viață, experiență.

2. O caracteristică esenţială a copilăriei timpurii sunt relația și interdependența stării de sănătate, dezvoltarea fizică și neuropsihică a copiilor. Un copil puternic, sănătos din punct de vedere fizic, nu numai că este mai puțin expus la boli, dar se dezvoltă și psihic mai bine. Dar chiar și încălcări minore ale stării de sănătate a copilului îi afectează sfera emoțională. Cursul bolii și recuperarea este în mare măsură legată de starea de spirit a copilului, iar dacă este posibil să se mențină emoțiile pozitive, starea lui de sănătate se îmbunătățește și recuperarea are loc rapid. N.M. Șchelovanov a constatat că dezvoltarea malnutriției este adesea asociată cu o lipsă de emoții, nemulțumire față de activitatea motrică a copilului. S-a dezvăluit că dezvoltarea neuropsihică, în special funcția vorbirii, depinde în mare măsură de factori biologici: cursul sarcinii, complicații în timpul nașterii mamei, starea de sănătate a copilului etc.

3. Pentru fiecare copil sănătos în primii trei ani de viață, un grad ridicat de reacții de orientare la tot ce este în jur. Această caracteristică legată de vârstă stimulează așa-numitele nevoi senzoriomotorii. S-a dovedit că dacă copiii sunt limitati în primirea și procesarea informațiilor în funcție de vârsta lor, ritmul dezvoltării lor este mai lent. Prin urmare, este important ca viața copiilor să fie variată, bogată în impresii.

Nevoile senzoriale determină și o activitate motorie ridicată, iar mișcarea este starea naturală a bebelușului, contribuind la dezvoltarea sa intelectuală.

4. De o importanță deosebită în copilăria timpurie sunt emotii, atât de necesar la desfășurarea proceselor de regim - la hrănirea, trezirea unui copil, modelarea comportamentului și aptitudinilor acestuia, asigurându-i dezvoltarea cuprinzătoare. Formarea timpurie a emoțiilor pozitive pe baza stabilirii de legături sociale cu adulții, iar ulterior cu semenii, este cheia formării personalității copilului. Sfera emoțională are o mare influență asupra formării abilităților cognitive ale copiilor.

Interesul pentru mediu în copilăria timpurie este involuntar și în mare măsură condiționat social. Este imposibil să forțezi un bebeluș să privească sau să asculte, dar multe lucruri îl pot interesa, prin urmare, emoțiile pozitive joacă un rol special în predarea copiilor mici. Adesea, neînțelegând încă semnificația discursului unui adult adresat acestuia, copiii reacționează la intonația, starea emoțională a acestuia, îi prind ușor și se infectează cu aceeași dispoziție. Aceasta este atât simplitatea, cât și complexitatea creșterii copiilor mici.

5. În dezvoltarea copiilor mici, rolul principal îi revine unui adult. Ofera toate conditiile necesare dezvoltarii si sanatatii optime a bebelusului. Comunicarea cu el aduce căldură, afecțiune și informații necesare dezvoltării minții și sufletului copilului. Un ton prietenos, o atitudine calmă, uniformă față de el este cheia unei stări echilibrate a bebelușului.

Una dintre condițiile care asigură dezvoltarea normală și bunăstarea copiilor mici este unitatea influenţelor pedagogice din partea tuturor celor care sunt implicați în creșterea lor, în special într-o familie în care mai multe persoane au adesea grijă de un copil: mamă, tată, bunica și alți adulți - și acțiunile lor într-o relație cu copilul nu sunt întotdeauna consecvente și nu întotdeauna constante. In aceste cazuri, bebelusul nu intelege cum ar trebui sa actioneze, cum sa actioneze. Unii copii, ușor de excitat, încetează să se supună cerințelor adulților, alții, mai puternici, încearcă să se adapteze, schimbându-și de fiecare dată comportamentul, ceea ce este o sarcină imposibilă pentru ei. Deci adulții înșiși sunt adesea cauza comportamentului dezechilibrat al copiilor. Prin urmare, este foarte important ca nu numai în familie, ci și într-o instituție preșcolară, cerințele să fie la fel de fezabile pentru copii, convenite între părinți și educatori.

Atunci când acceptă un copil pentru prima dată în grup, profesorul trebuie să știe totul despre el, după ce a primit informații de la medic, în conversația cu părinții, în comunicarea cu copilul chiar înainte de a ajunge la instituția preșcolară. În primele zile de ședere a bebelușului în grup, nu trebuie să se încalce drastic ceea ce este obișnuit acasă, chiar dacă aceste obiceiuri nu sunt în totalitate corecte. De exemplu, un copil este obișnuit să doarmă acasă cu o suzetă și la început nu ar trebui să fie înțărcată. Dar educatorul trebuie să explice cu răbdare părinților că, dacă este posibil, ar trebui să pregătească treptat copilul pentru înțărcare: spuneți ce abilități și abilități trebuie formate la copii acasă, ce metode să folosească.

Copiii mici sunt sugestibili, starea de spirit a celorlalți le este ușor transmisă. Un ton crescut, iritabil, tranzițiile ascuțite de la afecțiune la răceală, plânsul afectează negativ comportamentul bebelușului.

Este foarte important în creșterea unui copil să folosească corect interdicțiile. Nu poți permite copilului să facă tot ce vrea. Atât interdicțiile frecvente, cât și permiterea de a face orice dorește sunt dăunătoare copilului. Într-un caz, copilul nu își dezvoltă abilitățile și abilitățile necesare vieții, în celălalt, copilul este forțat să se rețină intenționat, ceea ce este o treabă mare pentru el. Cum să te descurci cu copiii mici? În primul rând, interdicțiile, dacă sunt necesare, trebuie justificate, cerințele pentru implementarea lor trebuie prezentate cu voce calmă. Nu puteți permite ceea ce era interzis anterior, de exemplu, ar trebui să cereți întotdeauna ca copilul să nu stea să mănânce cu mâinile nespălate, să nu se ducă la o fereastră deschisă, o sobă aprinsă, să nu ia lucruri de pe masa profesorului , etc. Cu toate acestea, ar trebui să existe mult mai puține interdicții decât ceea ce are voie să facă.

Cererile făcute trebuie să fie la îndemâna copiilor mici. Așadar, este dificil pentru un copil să nu se miște mult timp - să stea sau să stea în picioare, păstrând aceeași poziție, să aștepte până, de exemplu, îi vine rândul să se îmbrace la plimbare.

De la o vârstă fragedă, copiii dezvoltă independență. Efectuarea acțiunilor fără ajutorul unui adult foarte devreme începe să-i ofere bebelușului plăcere. După ce abia a învățat să vorbească, el se întoarce către un adult cu cuvintele „Eu însumi”. Această nevoie a bebelușului în manifestarea activității, autoafirmarea ar trebui, pe cât posibil, să fie susținută în toate modurile posibile. În joc, copiii încearcă adesea să depășească ei înșiși unele dificultăți și nu ar trebui să se străduiască să-i ajute imediat. Lăsați copilul să încerce să facă acțiunea singur. Aceasta este una dintre condițiile pentru formarea abilităților și a bunei dispoziții a bebelușului.

Adesea, cauza comportamentului dezechilibrat al copilului este o încălcare a activităților sale. La o vârstă fragedă, copilul nu poate trece rapid și în mod arbitrar de la un tip de activitate la altul și, prin urmare, o defecțiune bruscă, cerința de a opri imediat, de exemplu, să se joace și să facă altceva este peste puterile lui, provoacă un protest ascuțit. Și invers, dacă un adult o face treptat - la început se oferă să termine jocul, să pună jucăriile la loc, apoi dă o orientare către un nou tip de activitate: „Acum hai să ne spălăm, săpun parfumat. Și clătite delicioase pentru prânz. Mă ajuți să pun farfuriile pe masă?” - copilul se supune de bunăvoie.

Educația ar trebui să țină cont caracteristici individuale copil. La copiii cu diferite tipuri de activitate nervoasă, limita capacității de lucru nu este aceeași: unii obosesc mai repede, au nevoie adesea de o schimbare în timpul jocului de jocuri calme și active și se culcă mai devreme decât alții. Sunt copii care ei înșiși intră în contact cu ceilalți, cer să fie chemați la astfel de contacte și mai des își susțin starea emoțională pozitivă. Nici copiii nu adorm la fel: unii încet, neliniștiți, cer un profesor să fie alături de ei; pentru alții, somnul vine repede și nu au nevoie de stimulare specială. În timpul jocului, unii copii îndeplinesc cu ușurință sarcinile unui adult (prin urmare, este important ca sarcina să fie suficient de dificilă, copilul decide singur). Alții așteaptă ajutor, sprijin, încurajare. Cunoașterea caracteristicilor individuale ale copilului nu numai că ajută educatorul să găsească abordarea potrivită, dar contribuie și la formarea anumitor trăsături de personalitate ale persoanei în creștere.

Adesea motivul comportamentului dezechilibrat al copiilor este organizarea greșită a activităților: atunci când activitatea motrică nu este satisfăcută, copilul nu primește suficiente impresii, lipsește comunicarea cu adulții. Defecțiunile comportamentului pot apărea și ca urmare a faptului că nevoile organice nu sunt satisfăcute în timp util - inconveniente la îmbrăcăminte, erupție cutanată de scutec, copilul este foame, nu a dormit suficient. Prin urmare, rutina zilnică, îngrijirea igienică atentă, desfășurarea metodică corectă a tuturor proceselor de rutină - somn, hrănire, nevoi igienice, organizarea în timp util a activităților independente ale copilului, cursurile, implementarea unor abordări educaționale corecte sunt cheia formării corecte. comportamentul copilului, creând în el o stare de spirit echilibrată.

Caracteristicile perioadei copilăriei timpurii corespund sarcini şi mijloace de educaţie copil, acestea includ educația fizică, mentală, morală și estetică.

Sarcinile educației fizice: protecția sănătății copiilor, mișcările acestora, dezvoltarea fizică deplină; insuflarea abilităților culturale și igienice.

Principalele mijloace de educație fizică: asigurarea îngrijirii sanitare și igienice, efectuarea măsurilor de întărire - utilizarea pe scară largă a aerului, soarelui, apei; hrănire și nutriție rațională; organizare de masaj și gimnastică; organizarea rutinei zilnice; conduita corectă metodic a tuturor proceselor de regim (hrănire, somn, veghe); asigurarea activitatii motrice a copilului (spatiu pentru miscari, disponibilitatea unor beneficii speciale in institutiile pentru copii).

Sarcini ale educației mentale: formarea de acțiuni cu obiecte; dezvoltarea senzorială; dezvoltarea vorbirii; dezvoltarea de jocuri și alte activități; formarea proceselor mentale de bază (atenție, memorie), dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, dezvoltarea emoțională, formarea de idei și concepte primare despre lumea din jurul nostru, dezvoltarea abilităților mentale (capacitatea de a compara, distinge, generaliza). , stabilesc o relație cauzală între fenomenele individuale); formarea nevoilor cognitive (nevoia de informare, activitatea la clasă, independența în cunoașterea lumii înconjurătoare).

Principalele mijloace de educație mentală: comunicarea emoțională și de afaceri între un adult și un copil în timpul activităților proprii ale copilului; pregătire specială oferită de profesor în sala de clasă; practica independentă a copilului însuși în viața de zi cu zi, jocuri, comunicare.

Activitățile principale la o vârstă fragedă sunt comunicarea cu un adult, precum și dezvoltarea acțiunilor cu obiecte. Pentru dezvoltarea lor în timp util, este necesar să se creeze condiții optime.

Sarcinile educației morale: formarea de relații pozitive cu adulții (capacitatea de a-și îndeplini cu calm cerințele, de a manifesta afecțiune și dragoste față de părinți, membrii familiei, îngrijitori, dorința de a-i ajuta pe ceilalți, de a manifesta o atitudine afectuoasă, simpatie); creșterea trăsăturilor pozitive de personalitate (bunătatea, receptivitatea, prietenia, inițiativa, inventivitatea, capacitatea de a depăși dificultățile, de a duce munca începută până la sfârșit); favorizarea relațiilor de prietenie între copii (capacitatea de a se juca cot la cot fără a deranja alți copii, împărți jucării, manifesta simpatie, acordă asistență în caz de dificultăți etc.); promovarea obiceiurilor pozitive (capacitatea de a saluta, mulțumesc, a pune deoparte jucăriile etc.); instruire în formele inițiale de activitate de muncă (toate formele de autoservire, toate asistența posibilă pentru tineri și adulți, de exemplu, udarea florilor împreună cu adulții, aducerea șervețelelor la cină, curățarea potecilor de pe șantier etc.).

Mijloace de educație morală: modele de comportament adult, aprobarea faptelor bune, învățarea copiilor să facă fapte pozitive; organizarea unor situații speciale adecvate, citirea cărților.

Pentru dezvoltarea deplină și armonioasă a copiilor, este important de mici să le insufleți dragostea pentru frumos în mediu, natură, viața de zi cu zi, adică să formeze sentimente estetice.

Sarcinile educației estetice: educarea capacității de a observa frumosul în natură, realitatea înconjurătoare, acțiunile oamenilor, îmbrăcămintea, dezvoltarea abilităților creative (urechea muzicii, activitatea vizuală).

Mijloace de educație estetică: familiarizarea cu natura, muzica, predarea cântului, desenul, modelajul, citirea rimelor populare, poezii, basme.

Toate aceste sarcini sunt rezolvate prin eforturile comune ale instituției preșcolare și ale familiei. Organizarea corectă a vieții copiilor într-un mediu de echipă permite mamei să lucreze cu succes, iar copilul să se dezvolte armonios sub îndrumarea specialiștilor (pediatri, educatori, lucrători muzicali).

Să luăm în considerare mai detaliat caracteristicile dezvoltării copilului în fiecare etapă a copilăriei timpurii.

Multe reflexe condiționate și, în consecință, abilități, obiceiuri, reguli de comportament învățate, chiar și până la vârsta de trei ani, nu sunt suficient de stabile. Și dacă nu sunt întărite, sunt ușor distruse.

Se știe că reflexele condiționate apar doar atunci când aceleași condiții se repetă de mai multe ori. Prin urmare, părinții ar trebui să-și amintească că formarea de obiceiuri, reguli de comportament la un copil este posibilă numai cu exerciții constante, o amintire a acestora și cu unitatea cerințelor pentru copil din partea tuturor adulților care îl cresc.

Activitatea nervoasă superioară a copiilor mici se caracterizează printr-un dezechilibru a două procese nervoase principale. Procesele de excitație prevalează asupra proceselor de inhibiție. Reflexele condiționate pozitive se dezvoltă mai repede decât cele inhibitorii. Este mult mai ușor să înveți un copil să facă ceva decât să-l înveți să se abțină de la o acțiune nedorită. Reflexele condiționate inhibitorii necesită mai multe repetări decât reflexele condiționate pozitive.

Tocmai din cauza acestor caracteristici este foarte dificil pentru un copil mic să mențină o stare inhibitorie pentru o perioadă lungă de timp (de exemplu, să stea calm lângă mama lui și să aștepte ca ea să discute despre toate problemele cu un prieten pe care a întâlnit-o. ). Puștiul se învârte, se învârte, iar de la mamă vin ordine pe care nu le poate îndeplini: „Da, aștepți liniștit! Nu te întoarce!" Cu toate acestea, la o vârstă fragedă, copilul trebuie să învețe să înțeleagă sensul cuvintelor „ar trebui”, „nu ar trebui” și să se comporte în consecință.

Începerea să formeze reflexe condiționate inhibitorii care întârzie activitatea copilului la cuvântul „imposibil” ar trebui să fie deja la sfârșitul primului an de viață. Cuvântul „nu” trebuie însoțit neapărat de încetarea activităților bebelușului. Aici el întinde mâna după cuțitul, care se află pe masă, iar mama spune „nu” și scoate cuțitul, înlocuindu-l cu un obiect sigur. În acest caz, mama folosește metoda de distragere a atenției. Dar această metodă poate fi folosită numai în primul an de viață.

În al doilea sau al treilea an, este necesar să-i explici bebelușului de ce este imposibil să ia acest sau acel obiect, de ce este necesară oprirea acțiunilor. „Alioșenka, nu poți lua un cuțit. El este ascuțit. Te poți tăia, o să doară”, „Irochka, te rog, joacă-te în liniște, nu striga atât de tare: bunica se odihnește”, spune mama.

La copiii din al doilea, și cu atât mai mult din al treilea an de viață, se poate dezvolta un număr semnificativ de reflexe condiționate inhibitorii. Dar acest lucru ar trebui făcut cu mare atenție. Nu puteți interzice la nesfârșit unui copil, să-i întrerupeți activitatea: „Nu fugiți, nu țipați, puneți-l înapoi” etc. Astfel de interdicții pot duce la o defecțiune a sistemului nervos: în acest caz, copilul este excesiv de excitabil sau, dimpotrivă, pasiv, letargic. Acest lucru poate afecta negativ dezvoltarea personalității sale: activitatea sa, independența, curiozitatea.

Așadar, formarea reflexelor inhibitorii ar trebui începută de la o vârstă fragedă, dar acest lucru trebuie făcut cu atenție și treptat. A. S. Makarenko a remarcat că găsirea măsurii adecvate între activitate și interdicții înseamnă rezolvarea problemei principale a educației, adică creșterea unui copil ca persoană activă care știe să înfrâneze dorințele dăunătoare.

Printre caracteristicile activității nervoase superioare a copiilor se numără mobilitatea relativ slabă a proceselor nervoase. Copiii nu pot începe sau încetini rapid nicio acțiune. Prin urmare, nu li se poate cere să treacă rapid de la un tip de activitate la altul: „Luneți imediat jucăriile și îmbrăcați-vă!” Este necesar să se acorde un cadru înainte de a începe un nou tip de activitate, astfel încât copilul să se poată pregăti și să treacă treptat, fără durere, la ea. De exemplu: „Irochka, vom lua prânzul în curând. Pune jucăriile deoparte. Pune păpușa la culcare. Bine făcut. Acum pune cuburile în cutie.”

Cu o creștere adecvată, la copiii mici predomină un comportament activ viguros. Sunt mobili, zâmbesc mult, ceea ce corespunde stării optime de excitabilitate a sistemului lor nervos. Dar trebuie să avem în vedere că la o vârstă fragedă starea de excitabilitate a sistemului nervos este instabilă.

Starea optimă poate trece chiar de la cauze minore la o fază de excitabilitate crescută sau scăzută. Comportamentul copilului în acest caz este brusc perturbat. Copilul poate fie să țipe tare, fie să refuze să-și îndeplinească acțiunile obișnuite, să fie capricios sau, dimpotrivă, să devină letargic, indiferent la tot ceea ce îl înconjoară.

O creștere sau scădere a excitabilității este observată la copii relativ des. Cu toate acestea, acest lucru nu poate fi considerat natural pentru această perioadă de vârstă. O schimbare a excitabilității este cel mai adesea rezultatul unor greșeli în educație (încălcarea regimului, cerințe insuportabile asupra copilului, interdicții frecvente etc.). Părinții ar trebui să știe că comportamentul echilibrat al copiilor se poate schimba și din cauza bolii, a satisfacerii incomplete a nevoilor lor organice, a expunerii la stimuli fizici neplăcuți.

Opiniile asupra pedagogiei timpurii au fost formate inițial în contextul ideilor despre creșterea copiilor de la naștere până la intrarea în școală. Majoritatea oamenilor de știință și practicieni, subliniind importanța primilor ani de viață pentru dezvoltarea ulterioară a unei persoane, au susținut că cele mai bune condiții pentru creșterea și educarea copiilor mici pot fi doar în familie.

Dintre fondatorii pedagogiei copilăriei timpurii se pot distinge următorii cercetători. J. Komensky a vorbit despre creșterea copiilor mici în familie, despre necesitatea dezvoltării percepției acestora, vorbirea și reprezentările sale vizuale au influențat semnificativ dezvoltarea ulterioară a pedagogiei preșcolare. J.-J. Rousseau a fost primul care a exprimat ideea că copilăria este o perioadă valoroasă în viața unei persoane, iar sarcina educației este de a maximiza realizarea oportunităților prevăzute în această perioadă, de a crea cele mai bune condiții pentru aceasta. Celebrul educator elvețian I. Pestalozzi a susținut că „ora nașterii unui copil este prima oră a educației sale”, că scopul educației este „de a dezvălui adevărata umanitate” și că fiecare ajunge să realizeze legătura lor cu rasa umană. în procesul educaţiei familiale. Profesorul german F. Froebel a acordat o importanță capitală creșterii unui copil mic într-o familie. M. Montessori a dezvoltat materiale autodidactice standardizate care încurajează ele însele copiii, alegând liber cutare sau cutare activitate, să desfășoare acțiuni așa cum și-a propus profesorul. Idei valoroase pentru pedagogia copilăriei timpurii sunt cuprinse în lucrările lui R. Steiner, fondatorul pedagogiei Waldorf, și a adepților săi. Dezvoltând idei umaniste, el a propus dezvăluirea abilităților și înclinațiilor pe care un copil le aduce pe lume de la naștere, precum și eliminarea obstacolelor din calea dezvoltării lor, ca sarcină principală a educației.

D.B. Elkonin a subliniat că la sfârșitul primului an de viață, situația socială de fuziune completă între copil și adult explodează din interior. În ea apar două persoane: un copil și un adult. Aceasta este esența crizei primului an de viață.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, toate funcțiile mentale la această vârstă se dezvoltă „în jurul percepției, prin percepție și cu ajutorul percepției”. Acest lucru este valabil și pentru dezvoltarea gândirii.

S.L. Novoselova a examinat dezvoltarea gândirii vizual-eficiente la copiii mici din punctul de vedere al teoriei activității. Analiza ei genetică comparativă a formării formelor timpurii de gândire în ontogenia oamenilor și a maimuțelor antropoide a arătat că gândirea cu calitățile sale umane nu apare brusc. Este pregătit pentru o lungă perioadă de timp în filogenie sub forma unor premise necesare (posibilitatea generalizării experienței de manipulare a obiectelor la maimuțe) și dobândește noi calități deja în cursul antropogenezei, care servește ca punct de cotitură între inteligența animală și gândirea umană. .

Mai multe despre subiectul 27. Originalitatea perioadei copilăriei timpurii, semnificația ei. Caracteristici ale activității nervoase mai mari la o vârstă fragedă. Fondatorii pedagogiei timpurii:

27. Originalitatea perioadei copilăriei timpurii, semnificația ei. Caracteristici ale activității nervoase mai mari la o vârstă fragedă. Fondatorii pedagogiei copilăriei timpurii

2 . de la 1 an la 3 ani

3. Vârsta fragedă

După cum a subliniat D.B. Elkonin, la sfârșitul primului an de viață, situația socială de fuziune completă a unui copil cu un adult explodează din interior. În ea apar două persoane: un copil și un adult. Aceasta este esența crizei primului an de viață. La această vârstă, copilul dobândește un anumit grad de independență: apar primele cuvinte, copilul începe să meargă, se dezvoltă acțiuni cu obiecte. Cu toate acestea, gama de posibilități ale copilului este încă foarte limitată. În primul rând, vorbirea este de natură autonomă: cuvintele sunt situaționale, sunt doar fragmente din cuvintele noastre, cuvintele sunt polisemantice, polisemantice. În plus, discursul autonom în sine conține o contradicție. Acest discurs este un mijloc de comunicare adresat altuia, dar, de regulă, este încă lipsit de semnificații permanente. În al doilea rând, în aproape fiecare acțiune pe care o realizează un copil cu unul sau altul obiect, este ca și cum un adult ar fi prezent. Și, mai ales, este prezentă prin construcția obiectelor cu care copilul manipulează. După cum a subliniat D.B. Elkonin, acest fenomen este excepțional, se observă doar la sfârșitul copilăriei. Nu apare la vârste mai înaintate. Nici pe un singur obiect uman, D.B. Elkonin, metoda de utilizare nu este scrisă, metoda socială de utilizare a obiectului ar trebui să fie întotdeauna dezvăluită copilului. Dar din moment ce nu poate fi încă arătat unui copil, trebuie construite obiecte care, prin proprietățile lor fizice, determină modul în care acționează copiii. În timp ce manipulează obiecte, concentrându-se pe proprietățile lor fizice, copilul, totuși, nu poate descoperi el însuși modalități dezvoltate social de a folosi obiectele.

Copilul însuși, de unul singur, nu este niciodată capabil să descopere esența socială, funcția socială, modul social de utilizare a obiectelor.

În forma eliminată, instrumentul conține scopul pentru care ar trebui să fie utilizat. Ideile despre scop, despre rezultatul final, nu există inițial ca date și acțiuni de orientare ale copilului. Ele apar doar ca urmare a implementării acțiunii obiective în sine. Abia după ce copilul bea apă din cană are un scop - să bea apă din cană. Abia după ce copilul a învățat să folosească un instrument are scopuri care încep să orienteze acțiunile copilului cu obiecte. Astfel, scopul trebuie izolat ca urmare a acțiunii într-o anumită situație.

În acțiunea obiectivă comună a copilului și a adultului, inițial totul se contopește. Însuși modul de orientare a acțiunii, ca și scopul, nu este, de asemenea, dat sub forma unui fel de model abstract, ci există în cadrul acțiunii copilului cu adultul; doar o diviziune treptată a acţiunii are loc în cursul dezvoltării. Toate procesele mentale se formează pe baza acțiunii obiective, prin urmare, a înțelege acțiunea obiectivă înseamnă a înțelege dezvoltarea.

Într-o acțiune obiectivă comună, obiectivul și orientarea, execuția și evaluarea acesteia sunt inițial îmbinate.

D.B. Elkonin a considerat dezvoltarea acțiunii obiective la o vârstă fragedă în două direcții principale. Este vorba, în primul rând, de desfășurarea unei acțiuni de la acțiunea comună cu un adult la performanță independentă și, în al doilea rând, de dezvoltarea mijloacelor și metodelor de orientare a copilului însuși în condițiile implementării unei acțiuni obiective.

În primele etape ale dezvoltării acțiunii obiective, stăpânirea funcțiilor sociale ale obiectului și a acelor scopuri care pot fi atinse cu o anumită metodă stabilită social de utilizare a obiectului este posibilă numai în cursul activității comune.

După cum arată I.A. Sokolyansky și A.I. Meshcheryakov, un adult ia mâinile copilului în propriile sale și efectuează o acțiune cu ele (aduce o lingură la gura copilului). Iar orientarea, executarea, controlul și evaluarea acțiunii sunt de partea adultului. Apoi, există o acțiune parțială sau împărțită în comun. Adultul doar începe acțiunea, iar copilul o termină. De îndată ce apare o acțiune divizată, putem spune că scopul acțiunii obiective a ieșit la lumină: copilul știe ce se va întâmpla ca urmare a efectuării acțiunii. În continuare, devine posibilă efectuarea unei acțiuni bazate pe impresie. Acesta este un pas extrem de important. Adultul a separat partea de orientare a acțiunii de partea executivă și dorește ca și copilul să o facă. Această separare, după cum a subliniat D.B. Elkonina este produsă de un adult, așa că procesul nu este deloc spontan, nici spontan.

D.B. Elkonin a remarcat pe bună dreptate că, alături de instrumente, jucăriile joacă un rol important în stăpânirea acțiunilor obiective. O jucărie este un obiect care simulează orice obiect din lumea adulților. În ceea ce privește jucăriile, nu există o logică rigidă în utilizarea lor, iar un adult nu impune copilului un mod de a acționa cu ele. Jucăriile sunt multifuncționale, poți face orice cu ele. Datorită acestor proprietăți ale jucăriei, partea de orientare a acțiunii este separată de partea executivă. Datorită acțiunii cu jucăria, situația este inclusă și în orientare. Ca urmare, are loc o schematizare suplimentară a acțiunii. Copilul începe să-și compare acțiunea cu acțiunile unui adult, începe să recunoască în acțiunea sa acțiunile unui adult și pentru prima dată începe să-și spună numele unui adult: „Petya-tat”. Astfel, transferul de acțiune contribuie la separarea copilului de adult, comparându-se cu acesta, identificându-se cu adultul. Situația socială începe astfel să se destrame. Rolul unui adult crește în ochii unui copil. Adultul începe să fie perceput de copil ca un purtător al tiparelor acțiunii umane. Acest lucru este posibil doar ca urmare a micromodificărilor în acțiunea obiectivă.

În fine, ca urmare a trecerii acțiunii de la comun la independent, adultul păstrează controlul și evaluarea acțiunii efectuate de copil, iar acestea constituie conținutul comunicării dintre copil și adult despre acțiuni obiective.

Când are loc dezintegrarea unei singure acțiuni obiective și adultul este separat de copil, copilul vede adultul și acțiunile sale ca modele pentru prima dată. Se pare că copilul se comportă ca un adult, nu cu el, nu sub îndrumarea unui adult, ci ca el.

Până la sfârșitul acestei vârste, copilul își folosește acțiunile obiective pentru a stabili contacte cu un adult; cu ajutorul unei acțiuni obiective, copilul încearcă să cheme un adult pentru comunicare. Când, cu ajutorul unei acțiuni stăpânite, un copil cheamă un adult să se joace, comunicarea apare din nou ca activitate, al cărei obiect pentru copil este un adult. În același mod în care se dezvoltă acțiunea obiectivă, D.B. Elkonin, are loc și formarea vorbirii. Cuvântul la o vârstă fragedă acționează ca un instrument pentru copil, pe care, totuși, îl folosește mult mai des decât orice alt instrument. Tocmai pentru că cuvântul la această vârstă acționează ca un instrument, are loc o dezvoltare extrem de intensă a vorbirii. În aproape doi-trei ani, un copil își stăpânește limba maternă, iar într-un mediu bilingv, doi. Ca și stăpânirea oricărui alt instrument, cuvântul este diferențiat, saturat de sens obiectiv și, datorită transferului său în alte situații, este rupt din obiect și generalizat. Rolul imaginilor și jucăriilor în acest proces este grozav. L.S. Vygotsky a scris că prin puterea unui lucru este necesar să furi numele altuia. Acesta este ceea ce se întâmplă în activitatea vizuală și în joc. Până în prezent, sunt cunoscute următoarele tendințe principale în dezvoltarea vorbirii la un copil mic.

Discursul pasiv în dezvoltare este înaintea vorbirii active. Stocul de vorbire pasivă afectează îmbogățirea vocabularului activ. În primul rând, copilul înțelege cuvintele-instrucțiuni, apoi începe să înțeleagă cuvintele-nume, mai târziu vine înțelegerea instrucțiunilor și instrucțiunilor și, în final, înțelegerea poveștilor, adică înțelegerea vorbirii contextuale.

Dezvoltarea intensivă a vorbirii la o vârstă fragedă indică faptul că vorbirea, potrivit D.B. Elkonin, trebuie considerat nu ca o funcție, ci ca un obiect special pe care copilul îl stăpânește în același mod în care stăpânește alte unelte (linguriță, creion etc.). Dezvoltarea vorbirii este o „cremură” în dezvoltarea activității obiective independente.

4 . Criza de un an caracterizată prin dezvoltarea acţiunii vorbirii. Înainte de aceasta, corpul bebelușului era reglat de un sistem biologic asociat cu bioritmurile. Acum, însă, a intrat în conflict cu situația verbală bazată pe autocomandă sau ordine de la adulți. Astfel, un copil la vârsta de aproximativ un an se trezește fără un sistem care să îi permită să navigheze în mod fiabil în lumea din jurul său: ritmurile biologice sunt puternic deformate, iar ritmurile de vorbire nu sunt atât de formate încât copilul să-și poată controla liber. comportament. Criza se caracterizează printr-o regresie generală a activității copilului, parcă printr-o dezvoltare inversă. Manifestat emoțional în afectivitate. Emoțiile sunt primitive. În același timp, se observă diverse tulburări: - încălcarea tuturor proceselor bioritmice (somn-veghe); încălcarea satisfacerii tuturor nevoilor vitale (de exemplu, sentimente de foame); - anomalii emoționale (sunt, plâns, resentimente). Criza nu este printre cele acute. Apoi, luați în considerare criză de trei ani. În abordarea crizei există simptome cognitive:

interes acut pentru imaginea lui în oglindă;

copilul este nedumerit de aspectul lui, interesat de felul în care arată în ochii celorlalți. Fetele manifestă interes pentru haine; băieții arată îngrijorare pentru eficiența lor, de exemplu, în construcții. Ei reacționează puternic la eșec.

Criza de 3 ani este printre cele acute. Copilul este incontrolabil, cade în furie. Comportamentul este aproape imposibil de corectat. Perioada este dificilă atât pentru adult, cât și pentru copilul însuși. Simptomele unei crize, în funcție de numărul lor, se numesc criza de șapte stele de 3 ani:

negativismul este o reacție nu la conținutul propunerii adulților, ci la faptul că vine de la adulți. Dorința de a face contrariul, chiar și împotriva propriei voințe;

încăpățânare - copilul insistă asupra ceva nu pentru că vrea, ci pentru că a cerut, este legat de decizia sa inițială;

încăpățânare - este impersonală, îndreptată împotriva normelor de creștere, a modului de viață care s-a dezvoltat până la trei ani;

vointa proprie - cauta sa faca totul singur;

protest revolt - un copil în stare de război și conflict cu alții;

un simptom de depreciere se manifestă prin faptul că copilul începe să înjure, să tachineze și să numească părinților;

despotism – copilul îi obligă pe părinți să facă tot ce îi cere. În raport cu surorile și frații mai mici, despotismul se manifestă ca gelozie.

1. Perioada de dezvoltare a vorbirii (0-7 ani) Aceasta este cea mai lungă perioadă care începe chiar înainte de nașterea copilului. Este împărțit în etape care durează aproximativ șase luni, timp în care copilul stăpânește diverse abilități de vorbire, trecând treptat de la imitarea sunetelor la vorbirea dezvoltată și învățând să citească și să scrie. În primul rând, copilul percepe vorbirea și învață să repete ceea ce aude. Apoi, la aproximativ un an, începe să pronunțe cuvinte, iar undeva până la 2-2,5 ani acumulează în mod activ vocabular. În această perioadă, în nici un caz nu trebuie să „zâcâiți” cu copilul, „adaptând” vorbirea normală a adulților pentru el. Acum copilului i se oferă cel mai ușor memorarea cuvintelor și regulilor limbii, așa că nu-l privați de posibilitatea de a auzi „cum ar trebui să fie”. La vârsta de aproximativ patru ani, copilul începe să folosească în mod conștient vorbirea și să stăpânească reprezentarea simbolică a sunetelor (litere). La 4-4,5 ani, cu o pregătire adecvată, copilul începe în mod natural să scrie, iar la vârsta de aproximativ cinci ani - să citească. 2. Perioada de percepere a ordinii (1,5-3 ani) Ordinea il ajuta pe copil sa navigheze intr-o lume necunoscuta pentru el inca. În vârful acestei perioade sensibile (2-2,5 ani), ordinea este necesară în special pentru copil în trei zone: în interior (înconjurat de copil), în timp (rutina zilnică) și în comunicarea cu adulții (coerența și claritatea acțiunilor). a adulților). Copilul observă cu ușurință orice tulburare pe care adulții o pot vedea cu ușurință și îi face mare plăcere să găsească obiecte în locurile lor. Gândiți-vă la modul în care copiii de această vârstă se joacă, de obicei, de ascunselea. De îndată ce intri în cameră în căutarea copilului, el va ieși cu siguranță din ascunzătoarea lui și va anunța cu voce tare: „Sunt aici!” 3. Perioada dezvoltării senzoriale (0-6 ani) În această perioadă se rafinează percepția simțurilor. Aceasta este o perioadă sensibilă lungă, constând din mai multe etape, despre ea, precum și despre alte perioade, vom vorbi mai detaliat într-un articol separat. Este important să înțelegem că un copil deja în momentul nașterii are aproape toate sentimentele inerente unei persoane, iar unele dintre ele (în special auzul) se dezvoltă chiar și în uter. În perioada dezvoltării sale senzoriale ulterioare, copilul își rafinează simțurile, ceea ce contribuie la dezvoltarea minții sale.

4. Perioada de interes pentru obiectele mici (1,5-2,5 ani) În cele mai multe cazuri, este destul de evidentă și provoacă multe necazuri părinților: copilul manipulează adesea obiecte mici, ceea ce pare periculos. Dar în acest fel copilul învață că lumea este formată din părți mici, așa că adulții ar trebui să-i ofere posibilitatea de a-și satisface interesul fără a neglija siguranța. Tot în această perioadă, abilitățile motorii fine ale mâinilor se dezvoltă activ. 5. Perioada de dezvoltare a mișcărilor și acțiunilor (1-4 ani) Incredibil de important, deoarece la această vârstă, dezvoltarea fizică devine principala psihologică. Ca și alte perioade lungi, este împărțit în etape în care copilul este atras de anumite tipuri de mișcări și activități. 6. Perioada de dezvoltare a abilităților sociale (2,5-6 ani) Copilul manifestă interes pentru normele sociale și comportament politicos. Vrea să știe să-i ceară politicos celuilalt să nu se amestece, cum să se prezinte unui străin, cum să-i spună salut, să-și ia rămas-bun, să ceară ajutor etc. de aceea, în această perioadă este necesar să se pună bazele comportamentului cultural.

6. Atenţie.

Vârsta fragedă: Dezvoltarea atenției la stăpânirea mersului  creșterea volumului, distribuția, schimbarea atenției la stăpânirea scopului, funcțiile obiectelor, îmbunătățirea acțiunilor cu acestea  la înțelegerea vorbirii, atenția la cuvânt, la sensul acestuia crește.

Percepţie. Se dezvoltă un nou mod de orientare - încercarea de corelare vizuală a obiectelor în funcție de caracteristicile lor.

Memorie. memorarea, rechemarea, reproducerea dezvoltarea memoriei verbale.

Imaginație. Reprezentări (premise ale imaginației), imitație întârziată.

Gândire. gândirea ia naștere și funcționează în activitatea obiectivă  includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor psihice, dezvoltarea scopului, apar primele operații mentale: comparația și generalizarea, apariția gândirii vizual-figurative.

Modele de dezvoltare a atenției. - atentia este slab concentrata, instabila, exista dificultati in comutare si distributie, volumul ei este mic; - sub influența vorbirii, copilul începe să dezvolte premisele pentru dezvoltarea atenției voluntare.

Experiențele emoționale sunt pe termen scurt, instabile, exprimate violent, emoțiile acționează ca motive pentru comportament. - există o socializare ulterioară a emoțiilor, deoarece experiențele sunt asociate cu rezultatele activității umane și copilul stăpânește modurile de exprimare a acestora. - se dezvoltă sentimente superioare, printre care un loc aparte îl ocupă simpatia, simpatia, un sentiment de mândrie și rușine.

7. Dezvoltarea personală în copilăria timpurie

Fiind cea mai înaltă creație a naturii, în partea de Univers cunoscută nouă, omul nu este ceva înghețat, dat odată pentru totdeauna. Se schimbă și se dezvoltă. În procesul de dezvoltare, el devine o persoană care este pe deplin responsabilă pentru acțiunile și acțiunile sale.

Esențială pentru pedagogie este înțelegerea însuși conceptului de „personalitate”. Care este relația dintre acest concept și conceptul de „om”? Conceptul de „personalitate” exprimă totalitatea calităților sociale pe care un individ le-a dobândit în procesul vieții și le manifestă în diverse forme de activitate și comportament. Acest concept este folosit ca o caracteristică socială a unei persoane. Este fiecare persoană un individ? Evident nu. O persoană din sistemul tribal nu era o personalitate, deoarece viața sa era complet subordonată intereselor colectivului primitiv, dizolvată în acesta, iar interesele sale personale nu câștigaseră încă independența cuvenită. O persoană care a înnebunit nu este o persoană. Copilul uman nu este o persoană. Are un anumit set de proprietăți și caracteristici biologice, dar până la o anumită perioadă de viață este lipsit de semne ale unei ordini sociale. Prin urmare, nu poate efectua acțiuni și acțiuni, condus de un simț al responsabilității sociale.

Personalitatea este o caracteristică socială a unei persoane, este una care este capabilă să desfășoare o activitate socială independentă (adecvată cultural). În procesul de dezvoltare, o persoană își dezvăluie proprietățile interne, inerente lui prin natură și formate în el prin viață și creștere, adică o persoană este o ființă duală, este caracterizată de dualism, ca tot ce este în natură: biologic și social.

Personalitatea este conștientizarea de sine, a lumii exterioare și a unui loc în ea. Această definiție a personalității a fost dată de Hegel în timpul său. Și în pedagogia modernă, următoarea definiție este considerată cea mai de succes: o persoană este un sistem autonom, distanțat de societate, auto-organizat, esența socială a unei persoane.

Celebrul filozof V.P. Tugarinov a atribuit numărul celor mai importante semne de personalitate

1. rezonabil,

2. responsabilitate,

3. libertate,

4. demnitatea personală,

5. individualitatea.

Personalitatea este imaginea socială a unei persoane ca subiect al relațiilor și acțiunilor sociale care reflectă totalitatea rolurilor sociale pe care le joacă în societate. Se știe că fiecare persoană poate juca în mai multe roluri deodată. În procesul îndeplinirii tuturor acestor roluri, el dezvoltă trăsăturile de caracter corespunzătoare, comportamentele, formele de reacție, ideile, credințele, interesele, înclinațiile etc., care împreună formează ceea ce numim personalitate.

Conceptul de „personalitate” este folosit pentru a caracteriza calitățile și abilitățile universale inerente tuturor oamenilor. Acest concept subliniază prezența în lume a unei comunități atât de speciale în curs de dezvoltare istoric, precum rasa umană, umanitatea, care diferă de toate celelalte sisteme materiale doar prin modul său inerent de viață.

„Dacă pedagogia vrea să educe o persoană în toate privințele, atunci trebuie mai întâi să o recunoască și în toate privințele”, - așadar K.D. Ushinsky înțelege una dintre condițiile activității pedagogice: studierea naturii copilului. Pedagogia ar trebui să aibă o înțelegere științifică a personalității elevului, întrucât elevul este subiectul și, în același timp, subiectul procesului pedagogic. În funcție de înțelegerea esenței personalității și a dezvoltării acesteia, se construiesc sisteme pedagogice. Prin urmare, problema naturii personalității este de natură metodologică și are o semnificație nu numai teoretică, ci și practică. În știință, există concepte: o persoană, un individ, o individualitate, o personalitate.

Omul este o specie biologică, un animal foarte dezvoltat, capabil de conștiință, vorbire și muncă. Un individ este un individ separat, un corp uman cu particularități inerente numai acestuia. Individul se raportează la om așa cum particularul se raportează la tipic și universal. Conceptul de „individ” în acest caz este folosit în sensul de „persoană concretă”. Cu o astfel de formulare a întrebării, atât trăsăturile acțiunii diferiților factori biologici (caracteristicile de vârstă, sexul, temperamentul), cât și diferențele dintre condițiile sociale ale vieții umane nu sunt fixate. Individul în acest caz este considerat ca punct de plecare pentru formarea personalității unei persoane, personalitatea este rezultatul dezvoltării individului, cea mai completă întruchipare a tuturor calităților umane.

Individualitatea se corelează și cu conceptul de personalitate, reflectând caracteristicile unei anumite personalități. Personalitatea (conceptul central pentru științele umane) este o persoană ca purtător de conștiință, roluri sociale, participant la procesele sociale, ca ființă socială și formată în activitatea comună și comunicarea cu ceilalți.

Cuvântul „personalitate” este folosit doar în relație cu o persoană și, în plus, pornind doar de la o anumită etapă a dezvoltării sale. Nu spunem „personalitatea nou-născutului”, înțelegându-l ca individ. Nu vorbim serios despre personalitatea nici măcar a unui copil de doi ani, deși a dobândit multe din mediul social. Prin urmare, personalitatea nu este un produs al intersecției factorilor biologici și sociali. Personalitatea divizată nu este nicidecum o expresie figurativă, ci un fapt real. Dar expresia „bifurcare a individului” este un nonsens, o contradicție în termeni. Ambele sunt integritate, dar diferite. O personalitate, spre deosebire de individ, nu este o integritate determinată de un genotip: nu se naște personalitate, devine personalitate. Personalitatea este un produs relativ târziu al dezvoltării socio-istorice și ontogenetice a omului.

UN. Leontiev a subliniat imposibilitatea punerii unui semn egal între conceptele de „personalitate” și „individ” datorită faptului că personalitatea este o calitate deosebită dobândită de un individ prin relațiile sociale.

Personalitatea este o calitate sistemică specială a unei persoane, care este dobândită în timpul vieții printre oameni. Poți deveni o persoană printre alți oameni. Personalitatea este o stare sistemică care include straturi biologice și formațiuni sociale bazate pe acestea.

De aici se pune problema structurii personalității. Învățăturile religioase văd în individ straturile inferioare (corp, suflet) și cele superioare - spiritul. Esența omului este spirituală și a fost stabilită inițial de forțele suprasensibile supreme. Sensul vieții umane este apropierea de Dumnezeu, mântuirea prin experiență spirituală.

În psihologia domestică (K.K. Platonov), se disting patru substructuri de personalitate:

proprietăți biopsihice: temperament, gen, caracteristici de vârstă;

procese mentale: atenție, memorie, voință, gândire etc.;

experiență: abilități, cunoștințe, obiceiuri;

focus: perspectiva,

aspiratii, interese etc.

Din aceasta se poate observa că natura personalității este biosocială: are structuri biologice pe baza cărora se dezvoltă funcțiile mentale și principiul personal însuși. După cum puteți vedea, diferite învățături disting aproximativ aceleași structuri la o persoană: naturale, inferioare, straturi și proprietăți superioare (spirit, orientare, super-Eu), cu toate acestea, ele explică originea și natura lor în moduri diferite.

Conceptul de personalitate arată cum trăsăturile semnificative din punct de vedere social sunt reflectate individual în fiecare personalitate, iar esența sa se manifestă ca totalitatea tuturor relațiilor sociale.

Personalitatea este un sistem complex capabil să perceapă influențele externe, să selecteze anumite informații din ele și să influențeze lumea din jur conform programelor sociale.

Trăsăturile integrale, caracteristice ale personalității sunt conștiința de sine, relațiile sociale valoroase, o anumită autonomie în raport cu societatea, responsabilitatea pentru acțiunile cuiva. Din aceasta este clar că o persoană nu se naște, ci devine.

De-a lungul secolului al XIX-lea, oamenii de știință au crezut că persoana există ca ceva complet format. Trăsăturile de personalitate ale unui individ au fost mult timp atribuite eredității. Familia, strămoșii și genele au determinat dacă o persoană ar fi o personalitate strălucitoare, un lăudăros arogant, un criminal împietrit sau un cavaler nobil. Dar în prima jumătate a secolului al XX-lea, s-a dovedit că geniul înnăscut nu garantează automat că o persoană va deveni o mare personalitate. S-a dovedit că rolul decisiv îl joacă mediul social și atmosfera în care se află o persoană după naștere.

Personalitatea este imposibilă în afara activității sociale și a comunicării. Numai prin includerea în procesul practicii istorice, individul își manifestă esența socială, își formează calitățile sociale și își dezvoltă orientări valorice. Principala sferă a dezvoltării umane este activitatea sa de muncă. Munca stă la baza ființei sociale a omului, deoarece în muncă el se exprimă în cea mai mare măsură ca individ social. Formarea personalității este influențată de factorii activității muncii, natura socială a muncii, conținutul subiectului său, forma de organizare colectivă, semnificația socială a rezultatelor, procesul tehnologic al muncii, posibilitatea dezvoltării independenței, inițiativei, și creativitate.

Personalitatea nu numai că există, ci se naște pentru prima dată tocmai ca un „nod” care este legat într-o rețea de relații reciproce. În interiorul corpului unui individ separat, nu există într-adevăr o personalitate, ci proiecția sa unilaterală pe ecranul biologiei, realizată de dinamica proceselor nervoase.

Formarea unei personalități, adică formarea unui „eu” social este un proces de interacțiune cu alții ca ei în procesul de socializare, când un grup social îi învață „regulile vieții” altuia.

8 .Vârsta timpurie este sensibilă pentru dezvoltarea vorbirii. D. B. Elkonin a subliniat că vorbirea aici nu apare ca o funcție, ci ca un obiect special pe care copilul îl stăpânește în același mod în care stăpânește alte unelte. Acesta este un mijloc de dezvoltare a activității obiective independente. D. B. Elkonin a scris că perioada copilăriei timpurii se caracterizează prin rezolvarea problemelor intelectuale, adică o soluție care se bazează pe copil, luând în considerare corelarea elementelor situației, instrumentelor (obiectelor) și atingerii scopului. În această perioadă, vorbirea se dezvoltă intens. Copilul trece de la un cuvânt autonom, colorat afectiv, situațional la cuvinte care au o relație obiectivă, purtând o încărcătură funcțională, exprimând propoziții întregi, iar apoi la o propoziție disecată și o formă verbală de comunicare în sensul propriu al cuvântului. Manifestarea unui adult, împreună cu o indicație verbală, pe de o parte, și apariția unor acțiuni obiective, pe de altă parte, pun copilul și adultul într-o situație de comunicare. Copilul începe să se adreseze unui adult cu diverse solicitări. Funcțiile de comunicare se extind, ceea ce duce la îmbogățirea vorbirii copilului. Există adesea întârzieri de vorbire în această etapă. Dar după ceva timp, copilul începe brusc să vorbească, făcând un salt uriaș în dezvoltarea vorbirii. Se poate presupune că în astfel de perioade de „stagnare” vorbirea se dezvoltă potențial. În copilăria timpurie, dezvoltarea vorbirii urmează două linii: înțelegerea vorbirii adulților este îmbunătățită și se formează propria vorbire activă a copilului. Capacitatea de a lega cuvintele la obiectele și acțiunile pe care le desemnează nu vine imediat la copil. În primul rând, situația este înțeleasă, și nu un obiect sau o acțiune specifică. În plus, vorbirea pasivă începe să se dezvolte rapid și este înaintea vorbirii active în dezvoltare. Stocul de vorbire pasivă afectează îmbogățirea vocabularului activ. În primul rând, copilul înțelege cuvintele-instrucțiuni, apoi începe să înțeleagă cuvintele-nume, mai târziu vine înțelegerea instrucțiunilor și instrucțiunilor și, în final, înțelegerea poveștilor, adică înțelegerea vorbirii contextuale. Procesul de dezvoltare a vorbirii pasive este descris în detaliu de V. S. Mukhina. În opinia ei, în comunicarea cu un adult, un copil răspunde corect la cuvintele sale dacă aceste cuvinte sunt repetate de multe ori în combinație cu anumite gesturi. De exemplu, un adult îi spune unui copil: „Dă-mi un pix” – și el însuși face gestul potrivit. Copilul învață să răspundă foarte repede. În același timp, el reacționează nu numai la cuvinte, ci la întreaga situație în ansamblu. Ulterior, sensul situației este depășit, copilul începe să înțeleagă cuvintele, indiferent de cine le pronunță și de ce gesturi sunt însoțite. Abia în al treilea an instrucțiunile verbale ale adulților încep să regleze cu adevărat comportamentul copilului în diferite condiții, să provoace și să oprească acțiunile acestuia, să aibă nu doar un efect imediat, ci și întârziat. Înțelegerea vorbirii adulților în această perioadă se schimbă calitativ. Copilul nu numai că înțelege cuvintele individuale, dar devine capabil să efectueze acțiuni obiective conform instrucțiunilor unui adult. Începe să asculte cu interes orice conversații ale adulților, încercând să înțeleagă despre ce vorbesc aceștia. În acest moment, copiii ascultă în mod activ basme, povești, poezii - și nu numai pentru copii, ci și greu de atins în sens. Ascultarea și înțelegerea mesajelor care depășesc situația imediată de comunicare este o achiziție importantă pentru copil. Face posibilă utilizarea vorbirii ca mijloc principal de cunoaștere a realității. Având în vedere acest lucru, educatorul ar trebui să direcționeze dezvoltarea capacității copilului de a asculta și înțelege vorbirea care nu are legătură cu o anumită situație. Dezvoltarea vorbirii active a unui copil de până la un an și jumătate este lentă. În această perioadă, el învață de la 30-40 la 100 de cuvinte și le folosește foarte rar. Prima vorbire a copilului este autonomă, situațională, de înțeles doar adulților, colorată emoțional, este formată din fragmente de cuvinte și are caracterul unor gesturi de arătare. După un an și jumătate, copilul face prima descoperire „de limbă”. El descoperă că fiecare obiect are propriul său nume. Din acest moment copilul manifestă o inițiativă pronunțată în dezvoltarea vocabularului. Apar întrebări: „Ce este acesta?”, „Cine este acesta?” . Din acel moment, dă dovadă de inițiativă în stăpânirea dicționarului. Începe nu numai să ceară în mod constant numele obiectelor, ci încearcă și să pronunțe cuvintele care denotă aceste obiecte. La început, îi lipsesc abilitățile de vorbire, se întinde, geme. Dar în curând întrebarea este: „Ce este asta?” devine o cerere constantă adresată unui adult. Rata de dezvoltare a vorbirii crește imediat. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copilul folosește până la 300, iar până la sfârșitul celui de-al treilea an - de la 500 la 1500 de cuvinte. Odată cu extinderea vocabularului și clarificarea pronunției cuvintelor în copilăria timpurie are loc și asimilarea structurii gramaticale a limbii materne. La început - până la aproximativ un an și zece luni - copiii sunt limitați la propoziții formate dintr-un singur, ulterior două cuvinte care nu se schimbă după gen și caz. Mai mult, fiecare astfel de cuvânt-propoziție poate avea mai multe semnificații diferite. Când un bebeluș spune „mamă”, poate însemna „mamă, ia-mă în brațe” și „mamă, vreau să merg” și multe altele. Mai târziu, vorbirea copilului începe să dobândească un caracter coerent și să exprime cele mai simple relații dintre obiecte. Stăpânind în cursul activității obiective metodele de utilizare a obiectelor, copiii încep și să surprindă și să folosească forme gramaticale în comunicarea vorbirii, cu ajutorul cărora aceste metode pot fi desemnate. Așadar, după ce a stăpânit utilizarea expresiilor „ciocănit”, „a luat cu o linguriță”, copilul prinde că terminația -om are o semnificație de instrument și începe să o aplice el însuși (uneori prea larg) noilor obiecte unelte: a cuțit, „linguriță”, „lopată” etc. Sub influența adulților, astfel de transferuri ilegale dispar. Până la vârsta de trei ani, copilul stăpânește utilizarea multor terminații de caz. Concentrarea asupra modului în care adulții pronunță cuvintele și stăpânirea formelor gramaticale ale limbii materne dezvoltă simțul limbajului copilului.

Până la sfârșitul copilăriei timpurii, copiii sunt destul de buni la potrivirea cuvintelor dintr-o propoziție. Adesea, ei înșiși, în timp ce se joacă, încearcă să selecteze cuvinte cu o anumită nuanță de sens. Vârsta fragedă este începutul unei perioade sensibile pentru dezvoltarea percepției obiectului (de la vârsta de 2 ani). L. S. Vygotsky a vorbit despre vârsta fragedă ca fiind vârsta dezvoltării intensive a percepției. După cum se arată într-o serie de studii, acuratețea percepției este mare, dar percepția în sine este deosebită. În primul rând, fixează o anumită calitate a obiectului și, ulterior, copilul este ghidat de această calitate atunci când recunoaște obiectul. În al doilea rând, percepția unui copil mic este colorată afectiv și este strâns legată de acțiunea practică. Acțiunile vizuale, cu ajutorul cărora copilul percepe obiecte, s-au dezvoltat în procesul de apucare și manipulare. Aceste acțiuni vizează în primul rând proprietățile obiectelor precum forma și dimensiunea. Culoarea în această perioadă nu are deloc sens pentru recunoașterea obiectelor. Pentru ca percepția obiectelor să devină mai completă și mai cuprinzătoare, copilul trebuie să dezvolte noi acțiuni de percepție. Astfel de acțiuni se formează în legătură cu stăpânirea activității obiective, în special acțiunile corelative și instrumentale. Când un copil învață să efectueze o acțiune corelativă, el selectează și conectează obiectele sau părțile lor în conformitate cu forma, dimensiunea, culoarea și le conferă o anumită poziție relativă în spațiu. Din corelare, compararea proprietăților obiectelor cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, copilul trece la corelarea vizuală a acestora. Stăpânirea noilor acțiuni de percepție se relevă în faptul că copilul, efectuând acțiuni obiective, trece la orientarea vizuală. El selectează cu ochi obiectele necesare și părțile lor și efectuează imediat acțiunea corect, fără a o încerca mai întâi. În acest sens, pentru un copil de doi ani și jumătate - trei ani, alegerea vizuală devine disponibilă în funcție de model, atunci când dintre două obiecte care diferă ca formă, dimensiune sau culoare, el poate, la cererea unui adult, să aleagă exact același obiect ca al treilea, care este dat ca probă. Și mai întâi, copiii încep să facă o alegere în formă, apoi în mărime, apoi în culoare. Aceasta înseamnă că noi acțiuni de percepție se formează mai devreme pentru acele proprietăți de care depinde posibilitatea de a efectua acțiuni practice cu obiecte, iar apoi sunt deja transferate către alte proprietăți. Selectarea vizuală după model este o sarcină mult mai dificilă decât simpla recunoaștere a unui obiect familiar. Aici copilul înțelege deja că există multe obiecte care au aceleași proprietăți. Dacă un copil care a intrat în perioada copilăriei timpurii, atunci când compară obiecte, folosește oricare dintre ele ca model, atunci mai târziu - în al treilea an de viață - unele obiecte bine cunoscute lui devin mostre constante cu care compară proprietățile orice alte obiecte. Astfel de modele pot servi nu numai obiectelor reale, ci și ideilor despre ele care s-au dezvoltat la copil și sunt fixate în memoria lui. Deci, definind obiecte de formă triunghiulară, el spune: „ca o casă”, „ca un acoperiș”; definirea obiectelor rotunde - „ca o minge”; oval - „ca un castravete”, „ce ou”. Despre obiectele roșii, el spune: „ca o cireșă”, verde - „ca iarba”. Percepția copilului pe parcursul primilor ani este strâns legată de acțiunile obiectului efectuate. Copilul poate determina destul de precis forma, dimensiunea, culoarea obiectelor, poziția lor în spațiu în acele cazuri în care acest lucru este necesar pentru a efectua una sau alta acțiune disponibilă. Familiarizându-se cu proprietățile diferitelor obiecte - diverse forme, culori, rapoarte de dimensiuni, relații spațiale - copilul acumulează un stoc de idei * despre aceste proprietăți, ceea ce este foarte important pentru dezvoltarea sa mentală ulterioară. Acumularea de idei despre proprietățile obiectelor depinde de măsura în care copilul, în acțiunile sale obiective, stăpânește orientarea vizuală prin efectuarea de acțiuni de percepție. L. S. Vygotsky a considerat percepția ca o funcție principală la o vârstă fragedă. „... Percepția până la vârsta de trei ani joacă... un rol central dominant. Se poate spune că întreaga conștiință a unui copil de această vârstă există doar în măsura în care este determinată de activitatea percepției. Oricine cunoaște copii de această vârstă va fi de acord că copilul își amintește mai ales sub formă de recunoaștere, adică sub formă de percepție, la care se adaugă actul memoriei. Copilul percepe un lucru ca fiind familiar și foarte rar își amintește ce nu este în fața ochilor lui sau nu există niciun motiv pentru ce; nu poate fi atent decât la ceea ce este în câmpul său de percepție. În același mod, gândirea unui copil sub trei ani este predominant spontană. Copilul înțelege și stabilește conexiuni mentale între elementele percepute vizual. S-ar putea demonstra că toate funcțiile acestei vârste merg în jurul percepției, prin percepție, cu ajutorul percepției. Aceasta pune percepția în condiții favorabile dezvoltării la o anumită vârstă. Percepția pare să fie deservită de toate aspectele activității copilului și, prin urmare, nicio funcție nu experimentează o înflorire atât de magnifică la o vârstă fragedă ca funcția de percepție. Sub influența percepției, dezvoltarea gândirii are loc la o vârstă fragedă. Activitatea obiectivă joacă un rol decisiv în acest proces. Învățând să efectueze aceste acțiuni, copilul începe să se concentreze asupra conexiunii dintre obiecte, în special, asupra conexiunii unui instrument cu un obiect, iar ulterior procedează la stabilirea unor astfel de conexiuni în condiții noi, atunci când rezolvă probleme noi. Trecerea de la utilizarea conexiunilor gata făcute sau a conexiunilor arătate de adulți la stabilirea acestora este un pas important în dezvoltarea gândirii copiilor. La început, stabilirea de noi legături are loc prin încercări practice și diverse acțiuni orientative.

Gândirea copilului, realizată cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, se numește vizual-eficientă. Copiii folosesc gândirea vizual-acțiune pentru a explora varietatea largă de conexiuni găsite în lumea din jurul lor. Potrivit lui L. S. Vygotsky, vorbirea începe să joace un rol foarte devreme într-o decizie intelectuală. Schimbă natura oricărei activități intelectuale. Vorbirea eliberează imediat copilul de multe dependențe și, mai presus de toate, dependența de câmpul percepției dispare. Potrivit lui A. N. Leontiev, generalizarea de către copil a soluționării unui număr de probleme similare are o importanță centrală, ceea ce duce la izolarea unei tehnici. Pe baza dezvoltării generalizărilor, deja în limitele copilăriei timpurii, copilul are acțiuni realizate în minte, acțiuni mentale, când copilul acționează nu cu obiecte reale, ci cu imagini, idei despre obiecte și modalități de utilizare a acestora. . Gândirea copilului, în care rezolvarea unei probleme apare ca urmare a unor acțiuni interne cu imagini, se numește vizual-figurativ. În copilăria timpurie, un copil dobândește capacitatea de a rezolva într-un mod vizual-figurativ doar o gamă limitată de probleme simple. Sarcinile mai complexe fie nu sunt rezolvate deloc de el, fie sunt rezolvate într-un plan eficient din punct de vedere vizual. În al treilea an, are loc o schimbare importantă în dezvoltarea mentală a copilului, care este de mare importanță pentru stăpânirea ulterioară a formelor mai complexe de gândire și a noilor tipuri de activitate - funcția semnului (sau simbolică) a conștiinței începe să formă. Funcția semn este capacitatea de a folosi un obiect ca proxy pentru altul. În acest caz, în loc de acțiuni cu obiecte, se efectuează acțiuni cu înlocuitorii lor, rezultatul se referă la obiectele în sine. Funcția de semn se dezvoltă inițial în legătură cu activitatea practică și abia apoi este transferată la utilizarea cuvintelor, oferindu-i copilului posibilitatea de a gândi în cuvinte. O condiție prealabilă pentru apariția unei funcții de semn este stăpânirea acțiunilor obiective și separarea ulterioară a acțiunii de obiect. Când o acțiune începe să fie realizată fără un obiect sau cu un obiect care nu îi corespunde, ea își pierde semnificația practică și se transformă într-o imagine, o desemnare a unei acțiuni reale. Dacă un copil bea dintr-un cub, atunci aceasta nu mai este o băutură, ci o denumire a unei băuturi. Funcția semn nu este descoperită, ci este asimilată de copil. Atât mostrele de substituții, cât și mostrele de redenumire a obiectelor în joc sunt date de un adult. Însă asimilarea are loc numai dacă este pregătită de dezvoltarea propriei activități a copilului (care, desigur, este dirijată și de către adulți). Originea funcției de semn se manifestă simultan în dezvoltarea memoriei și a imaginației. Memoria, de exemplu, la această vârstă este involuntară. Deși în această perioadă apare o reamintire, și mai mult, perioada latentă a reamintirii crește, dar copilul nu își amintește de sine, ci „se aduce aminte”. Memoria nu acționează încă ca un proces separat. În același timp, memoria la o vârstă fragedă participă la dezvoltarea tuturor tipurilor de cunoaștere. Ideile despre acțiuni, proprietățile obiectelor, scopul lor etc., care apar ca urmare a acțiunilor practice ale copilului, percepția, gândirea și imaginația acestuia, sunt fixate în memorie și numai prin urmare pot servi ca mijloace de cunoaștere ulterioară. Imaginația se dezvoltă. După ce a început să stabilească o conexiune între înlocuitor și obiectul desemnat, copilul dobândește pentru prima dată ocazia de a-și imagina despre ce îi spune adultul sau despre ceea ce este arătat în imagine. Imaginația la o vârstă fragedă funcționează în primul rând pentru a recrea ceea ce este oferit într-o descriere verbală sau într-un desen. Interesant este că N. N. Palagina consideră al doilea an de viață ca fiind sensibil pentru dezvoltarea imaginației, când copilul începe să înțeleagă acțiunea imaginară: „parcă”. În activitățile comune cu un adult la o vârstă fragedă, personalitatea copilului se dezvoltă activ. Există o tranziție a copilului de la o ființă care a devenit deja subiect (adică, care a făcut primul pas spre formarea unei personalități), la o ființă care este conștientă de sine ca subiect, cu alte cuvinte, la apariția acelui neoplasm sistemic care este de obicei asociat cu apariția cuvântului „eu”. În această perioadă, activitatea cognitivă a copilului se îndreaptă nu numai către lumea exterioară, ci și către el însuși. Procesul de autocunoaștere începe cu sine însuși ca subiect al acțiunii, dar în copilăria timpurie autocunoașterea este pentru copil cunoașterea unui „obiect” exterior lui, parcă. Cunoașterea generalizată despre sine se formează prin vorbire. În același timp, copilul se recunoaște mai întâi pe sine ca un obiect exterior, iar când ajunge la o viziune holistică a lui însuși, începe, urmând adulții, să se numească, ca și alte obiecte, cu propriul său nume. Abia la sfârșitul celui de-al 2-lea an de viață își înlocuiește complet propriul nume cu pronumele „eu”. L. I. Bozhovich a scris că așa-numitul „sistem eu” include atât componente raționale, cât și afective, și mai presus de toate atitudinea față de sine. Astfel, procesul autocunoașterii, culminând cu conceptul de eu, se desfășoară pe baza generalizărilor nu numai intelectuale, ci și afective. Mai mult, unele dovezi sugerează că izolarea afectivă a sinelui („conștiința de sine afectivă”, ca să spunem așa) apare chiar mai devreme decât cea rațională. Deci, neoformația centrală a personalității care apare spre sfârșitul copilăriei timpurii este „sistemul eu” și nevoia de a acționa singur născută din acest neoplasm; după cum știți, se exprimă în cererea constantă și persistentă a copilului - „Eu însumi”. Forța acestei nevoi este atât de mare încât este capabilă să subjugă multe alte nevoi, de asemenea, destul de puternice ale copilului. Nevoia de realizare și aprobare a sinelui cuiva în această perioadă de dezvoltare este dominantă. Aceasta devine o manifestare caracteristică a crizei de trei ani.

ÎN Cea mai mare activitate nervoasă a unui copil mic are propriile sale caracteristici, a căror cunoaștere va ajuta la evitarea multor greșeli în creșterea unui copil. Reflexele condiționate apar la copii relativ repede, dar se fixează lent. Multe reflexe condiționate și, în consecință, abilități, obiceiuri, reguli de comportament învățate, chiar și până la vârsta de trei ani, nu sunt suficient de stabile. Și dacă nu sunt întărite, sunt ușor distruse.

Cartea este prezentată cu câteva abrevieri.

Vârsta fragedă

Vârsta fragedă este o perioadă de formare rapidă a tuturor proceselor psihofiziologice caracteristice unei persoane. Educația începută și corect efectuată în timp util a copiilor mici este o condiție importantă pentru dezvoltarea lor deplină.
Dezvoltarea fizică și neuropsihică a copiilor în primii doi ani de viață se caracterizează printr-un ritm rapid. În această perioadă, creșterea și greutatea copilului crește intens (mai ales în primul an), toate funcțiile corpului sunt intens dezvoltate. Până la un an, copilul stăpânește mersul independent. În al doilea și al treilea an de viață, mișcările sale de bază se îmbunătățesc, începe să-și coordoneze activitatea motrică cu cei din jur. Copilul face pași mari în stăpânirea limbii sale materne.
Dacă în dicționarul activ al unui copil de un an, de regulă, există 10-12 cuvinte, atunci cu doi ani numărul lor crește la 200-300 și cu trei - până la 1500 de cuvinte.
Dezvoltarea la o vârstă fragedă are loc pe un fundal atât de nefavorabil precum vulnerabilitatea crescută a corpului - rezistența sa scăzută la boli. Fiecare boală suferită afectează negativ dezvoltarea generală a copiilor. Prin urmare, îngrijirea pentru protecția și întărirea sănătății unui copil mic este una dintre cele mai importante sarcini ale educației în copilăria timpurie. În primii ani de viață, relația dintre dezvoltarea fizică și cea mentală este deosebit de mare. Un copil puternic, sănătos din punct de vedere fizic, nu numai că este mai puțin susceptibil la boli, dar se dezvoltă și mental mai bine. În același timp, copiii veseli, mobili, activi sunt mai rezistenți din punct de vedere fizic. Tulburările minore ale stării de sănătate provoacă modificări ale bunăstării lor generale - devin iritabili și letargici, se joacă prost și obosesc rapid.
La o vârstă fragedă, copiii se caracterizează printr-o mare instabilitate a stării lor emoționale: s-ar părea că dintr-un motiv nesemnificativ plâng adesea și nu se pot calma mult timp; și invers, lacrimile nu au timp să se usuce, ele fiind înlocuite de un zâmbet. Buna dispoziție a copiilor este menținută prin organizarea corectă a vieții lor - activitate viguroasă, impresii interesante și, în principal, comunicare rezonabil organizată cu adulții.
Asigurarea unei stări emoționale pozitive a copiilor, comportamentul lor echilibrat, protecția sistemului nervos și prevenirea oboselii sunt sarcini importante ale pedagogiei timpurii.
La educarea copiilor mici, ar trebui să se țină cont de predominanța excitației asupra proceselor inhibitorii la ei: un copil mic poate suporta cu greu așteptările la hrană, restricția în mișcare etc. Ținând cont de această caracteristică, principiul implementării consecvente, treptate a tuturor proceselor de regim, permițând deservirea fiecărui copil în mod individual.
Condiționale, adică dobândite în procesul vieții, reflexele care stau la baza comportamentului copilului încep să se formeze încă din primele zile. Deci, un reflex condiționat caracteristic, care poate fi observat la un copil din a doua săptămână de viață, suge - într-o poziție pentru hrănire. Formarea timpurie a reflexelor condiționate este o dovadă convingătoare, fundamentată fiziologic, a necesității unei creșteri adecvate a copiilor încă din primele zile de viață.
Reflexele condiționate care se formează rapid la un bebeluș și se manifestă în obiceiuri pot fi atât benefice pentru sănătate și dezvoltare (a adormi și a se trezi la o anumită oră, a fi treaz activ), cât și a nepotrivite (a adormi în timp ce vă legănați, sugeți suzetele, rămâneți treaz). în brațele unui adult etc.). ). Relativ ușor de stabilit, obiceiurile sunt greu de schimbat. Reeducarea este o afacere extrem de complexă și dăunătoare pentru funcționarea sistemului nervos. Prin urmare, este necesar literalmente din momentul în care copilul se naște să se asigure o creștere adecvată.
Rezultatele educației intenționate apar deja la două luni: bebelușul adoarme, se trezește, simte nevoia de hrană la o oră strict definită; dormit și hrănit bine, este calm, când comunică cu adulții arată bucurie.
Deținând o plasticitate ridicată a funcțiilor creierului și psihicului, copilul are un mare potențial de dezvoltare, a cărui realizare depinde de influența directă a adulților din jur, de educație și formare.
Pedagogia copilăriei timpurii, ale cărei baze au fost dezvoltate de N. M. Shchelovanov, N. M. Aksarina și elevii lor, conturează sarcini și metode specifice pentru educația cuprinzătoare a copiilor.
Conținutul muncii educaționale la această etapă de vârstă a copilăriei include următoarele secțiuni:
respectarea regimului de zi stabilit pentru copiii mici, adică distribuția corectă în timpul zilei și o secvență clară de somn, hrănire, veghe, schimbarea diferitelor activități;
desfășurarea corectă a proceselor de regim: hrănire, îngrijire igienă, culcare, stropire etc.;
desfășurare de cursuri individuale și de grup, jocuri, divertisment;
crearea condițiilor pentru activități independente active și variate ale copiilor.
Implementarea cu succes a sarcinilor muncii educaționale depinde de alegerea corectă din punct de vedere pedagogic a formelor și metodelor sale, de organizarea corectă a întregii vieți a copiilor.