Caracteristicile generale ale copiilor cu ONR. Un copil cu o subdezvoltare generală a vorbirii este o problemă

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://allbest.ru

Organizarea muncii corecționale cu copiii cu OHP nivel 3 într-o instituție specială și într-o instituție de învățământ preșcolar

Introducere

logopedie preșcolar tulburare de vorbire

În prezent, există o tendință constantă de creștere a numărului de copii cu tulburări complexe de dezvoltare a vorbirii. Copiii cu tulburări de vorbire au nevoie de o acțiune corectivă cuprinzătoare care să fie începută cât mai devreme. Vârsta preșcolară este cea mai favorabilă pentru dezvoltarea și formarea vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP).

O instituție de învățământ preșcolar și grupele specializate pentru copiii cu tulburări de vorbire reprezintă prima etapă a educației continue și sunt incluse în sistemul de învățământ preșcolar public. Grădinițele speciale și grupurile corecționale de grădinițe de tip general de dezvoltare joacă un rol principal în creșterea și dezvoltarea copiilor preșcolari în prezența subdezvoltării vorbirii și a abaterilor psihologice secundare în depășirea și compensarea lor. Aceste tulburări pot duce la modificări ireversibile ale psihicului copilului, așa că una dintre cele mai importante sarcini practice este de a oferi copiilor cu tulburări de vorbire asistență corectivă în timp util în terapie logopedică. Știința este chemată să dezvolte instrumente pentru a oferi o astfel de asistență. Aceasta este ceea ce determină relevanţă direcția selectată.

O contribuție uriașă la dezvoltarea organizării logopediei în țara noastră a avut-o oameni de știință remarcabili: D. V. Feldberg, S. M. Dobrogaev, M. E. Khvattsev, V. K. Orfinskaya, M. L. Shklovsky, N. N. Traugott, V. V. Oppel, M. F. Bruns și alții

Deoarece succesul corectării precoce a tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari depinde în mare măsură de nivelul de organizare a asistenței logopedice în grădiniță (grup specializat), prin urmare problemă organizarea unui proces corectional şi educativ eficient în grupa de logopedie a grădiniţei.

De aceea subiect a cercetării noastre: „Organizarea muncii corecționale cu copiii cu OHP nivel 3 într-o instituție specială și într-o instituție de învățământ preșcolar”

Un obiect cercetare: procesul de organizare a muncii corecționale cu copiii cu OHP.

Articol cercetare: specificul muncii corecționale cu copiii cu OHP nivel 3 într-o instituție specială și într-o instituție preșcolară de învățământ general.

Ţintă cercetare: studierea sistemului muncii corecționale cu copiii din OHP nivelul 3 într-o instituție specială și într-o instituție de învățământ preșcolar general și identificarea trăsăturilor muncii corecționale cu subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul 3 la preșcolari.

Sarcini:

1. Să studieze aspectul istoric al problemei organizării muncii logopedice cu copiii preșcolari în instituții speciale.

2. Să identifice trăsăturile dezvoltării vorbirii la copiii cu ONR.

3. Determinați specificul activităților diferitelor tipuri de instituții de acordare a asistenței corecționale.

4. Efectuați cercetări privind dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari.

Capitolul 1.Organizarea asistenței copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire

1.1 Aspectul istoric al problemei organizării muncii logopedice cu copiii preșcolari în instituții speciale

În toate etapele dezvoltării sale, societatea umană nu putea fi indiferentă față de cei care prezentau anumite tulburări ale calităților fizice sau mentale. Acești indivizi au devenit o povară grea pentru societate și o sursă de rele sociale.

în Rusia de la sfârşitul secolului al XIX-lea. există o mișcare în creștere pentru protejarea copiilor anormali. Pionierii defectologiei rusești precum E.K. Gracheva, V.P. Kashcenko, M.P. Lebedeva, I.V. Malyarevsky, M.P. Postovskaya, S.Ya. Rabinovici, G.I. Rossolimo pledează pentru depășirea inerției guvernului țarist în ceea ce privește organizarea asistenței publice pentru copiii anormali, ei cer o reformă în domeniul educației și sănătății.

Cu toate acestea, la al II-lea Congres al liderilor ruși despre învățământul tehnic și profesional, desfășurat la Sankt Petersburg în anii 1895-96. s-au făcut concluzii dezamăgitoare: practic nu s-a făcut nimic în Rusia pentru a atenua situația persoanelor anormale. Întreaga inițiativă de caritate, educație și creștere a venit de la persoane private, și nu de la stat.

O nouă atitudine față de copiii cu dizabilități de dezvoltare și persoanele cu dizabilități se formează la noi abia după 1917. Îngrijirea copiilor devine responsabilitatea statului.

Principiile de instruire și educare a copiilor anormali au fost formulate de către profesorii, psihologii și medicii de frunte din această perioadă. Printre ei s-au numărat D.I. Azbukin, V.M. Bekhterev, P.P. Blonsky, A.N. Grabov, A.S. Griboyedov, L.G. Orshansky, F.A. Rau, M.E. Hvattsev și alții.

În același timp, trebuie remarcat faptul că, dacă problema acordării asistenței și studierii persoanelor cu dizabilități mintale sau fizice severe a atras atenția societății din diferite țări în toate etapele dezvoltării sale, atunci doctrina bolilor de vorbire a rămas în mare măsură neglijată până când începutul secolului al XIX-lea. Abia din primul sfert al secolului al XIX-lea au început să apară studii independente privind patologia vorbirii (Itard, I. Frank, R. Schultess).

Pe baza lucrării lui A.V. Bezlyudova, Yu.G. Gaubih, V.I. Seliverstov și alți autori, putem aprecia că datorită educatorilor și educatorilor umaniști remarcabili din Europa de Vest (T. More, J.A. Comenius, D. Locke, J.J. Rousseau, D. Diderot, I.G. Pestalozzi ) și Rusiei (M.V. Lomonosov, I.I. Betskoy) , N.I. Novikov, A.N. Radishchev, V.G. Belinsky, K.D. Ushinsky și alții) în secolele XVII-XIX. un sistem de cunoștințe destul de holistic și bazat științific despre formarea vorbirii corecte, a fost pregătit și creat rolul său în educarea unei personalități dezvoltate armonios a copilului.

Știința patologiei vorbirii a început să prindă contur ca o teorie din 1860. Au început să fie studiate direcțiile principale în studiul, prevenirea și depășirea patologiei activității vorbirii. Doctrina tulburărilor de vorbire și voce nu a fost încă evidențiată ca un domeniu independent de cunoaștere și continuă să existe în principal în măruntaiele științelor medicale. Cu toate acestea, patologia vorbirii și a vocii începe să fie studiată în mod specific, așa cum demonstrează monografiile individuale și numeroase articole dedicate acestei patologii: R. Ken (1878), G. Klenke (1879), A. Kozhevnikov, A. Kussmaul, E. . Legouve, I. P. Merjeevski, V.M. Tarnovsky și alții.

Astfel, această perioadă istorică precede formarea și dezvoltarea unui domeniu independent de cunoaștere despre patologia activității de vorbire și în ea o secțiune privată - terapia logopedică.

Trebuie remarcat faptul că nu au existat încă studii ale oamenilor de știință autohtoni asupra multor forme de patologii. Prin urmare, numărul de traduceri de lucrări străine în această etapă depășește cu mult numărul de lucrări interne. Lucrările multor autori străini au stat la baza cercetărilor ulterioare ale oamenilor de știință autohtoni și au fost continuate în lucrările lui V.F. Oltuşevski, I.A. Sikorsky, V.F. Hmelevski și alții.

Sistemul de asistență corecțională a copiilor cu dizabilități de dezvoltare s-a format treptat. În perioada de dinainte de 1917 existau instituții pentru persoane anormale în detrimentul fondurilor caritabile private, în care educația specială se baza pe identificarea și diferențierea celor mai accentuate defecte (surditate, orbire, retard mintal). Nu a existat asistență logopedică organizată pentru persoanele cu defecte de vorbire.

Asistența sistematică cu mai multe fațete pentru persoanele cu diferite tipuri de patologie a vorbirii a început să se dezvolte abia în anii 20. Personalități proeminente ale comunității pedagogice și medicale au subliniat în mod repetat impactul negativ al patologiei vorbirii asupra formării psihicului și a personalității în ansamblu.

În 1911, a avut loc un congres al profesorilor de la Moscova, unde s-a subliniat pentru prima dată necesitatea organizării asistenței speciale pentru copiii care suferă de tulburări de vorbire. O astfel de asistență a fost acordată în două școli auxiliare sub îndrumarea profesorului surd F. A. Pay. Și în 1915 au fost create cursuri de logopedie.

În 1918, la inițiativa lui V. Bonch-Bruevich, au fost organizate cursuri de logopedie, obligatorii pentru toți educatorii și medicii instituțiilor preșcolare din Moscova. Un an mai târziu, a fost emisă o hotărâre a Consiliului Comisarilor Poporului, care definea funcțiile comisariatelor populare de educație și sănătate în legătură cu creșterea și protecția sănătății copiilor anormali. Educația copiilor anormali a fost evidențiată ca o sarcină națională.

În 1920, Primul Congres al Rusiei pentru Combaterea Defectelor Copilării a stabilit principiile pentru construirea unui sistem de educare și educare a copiilor cu diferite tipuri de dezvoltare anormală.

În 1922, la Congresul întreg rusesc al șefilor Gubono, s-a discutat despre importanța creării instituțiilor pentru aceste categorii de copii.

În 1924 a avut loc al II-lea Congres pentru Protecția Socială și Legală a Minorilor (SPON). L. S. Vygotsky, vorbind la congres, a propus o nouă abordare a analizei structurii unui defect, corectarea și compensarea acestuia, a evidențiat scopurile și obiectivele educației speciale, bazate pe principiile educației copiilor care sunt comune cu masa. şcoală.

Este greu de supraestimat importanța creării în 1929 a unui centru științific pentru dezvoltarea problemelor defectologie a Institutului Defectologic Experimental (EDI), care a contribuit la un studiu cuprinzător al copiilor anormali, la dezvoltarea bazelor științifice pentru o diferențiere. rețea de școli speciale și un sistem de educare și predare a copiilor în ele. Institutul a participat la adoptarea legii privind învățământul general obligatoriu al copiilor anormali.

În 1930 Primul grup de logopedie pentru copiii preșcolari bâlbâiți a fost deschis la clinica neuropsihiatrică Solovyov.

O analiză științifică a dezvoltării sistemului de stat de educație specială din Rusia a fost efectuată de N. N. Malofeev. Se evidențiază etapele formării și funcționării diverselor tipuri de instituții, diferențierea treptată a acestora ca urmare a schimbării atitudinii statului și societății față de persoanele cu nevoi speciale.

Un studiu cuprinzător al copiilor, bazat pe diagnosticul clinic și psihologic al diferitelor tipuri de anomalii, a făcut posibilă crearea unei baze științifice fundamentale pentru dezvoltarea unei rețele extinse de instituții preșcolare și școlare speciale din țară.

Înțelegerea corectă a structurii complexe a unui defect de vorbire a făcut posibilă nu numai stabilirea unui diagnostic corect, determinarea tipului de instituție specială și metodele de muncă corecțională și educațională cu copilul, ci și prezicerea încălcărilor ordinului secundar.

Autoritățile educaționale și sanitare au desfășurat lucrări organizatorice și metodologice care au ca scop identificarea și evidența copiilor de vârstă mică, preșcolară și școlară care au nevoie de educație și corecție specială.

Astfel, comunitatea apropiată de teorie și practică a făcut posibilă oferirea unei justificări științifice pentru educația și creșterea copiilor și adolescenților cu patologie a vorbirii, pentru a stabili necesitatea dezvoltării unei rețele de instituții speciale. Introducerea în nomenclatura acestui sau aceluia tip de instituții speciale este precedată de un larg studiu complex clinic, neurofiziologic și psihologic și pedagogic al copiilor, organizarea unui sistem de pregătire experimentală.

1. 2 Sistemul modern de organizare a asistenței logopedice pentru preșcolari

Sănătate. Pentru organizarea asistenței logopedice pentru copiii care suferă de tulburări de vorbire, se organizează săli de logopedie la Centrul Republican pentru Patologia Auzului, Vocii și Vorbii, clinici regionale, orășenești, raionale, dispensare neuropsihiatrice, săli regionale de terapie pentru surzi și logopedie, orfelinate, secții neurologice, neuropsihiatrice, stomatologice ale spitalelor multidisciplinare, secții de diagnostic pentru copiii cu afecțiuni limită, sanatorie, centre de reabilitare pentru copiii cu afectare organică a sistemului nervos central.

Sala de logopedie deservește copiii care suferă de următoarele tulburări de vorbire: dislalie, rinolalie, disartrie, alalie, afazie, bâlbâială, disgrafie, dislexie, întârziere a vorbirii, subdezvoltare a vorbirii de diverse origini (conform clasificării internaționale a bolilor). Un logoped conduce întâlnirile inițiale, consultațiile și cursurile de logopedie.

Examinarea unui copil cu patologie a vorbirii ar trebui să fie cuprinzătoare, cu participarea specialiștilor necesari: un neuropatolog, psihiatru, audiolog, oftalmolog, dentist, psiholog etc. Pentru a clarifica diagnosticul, copilul se consultă la sala regională de surzi și logopedie. sau la Centrul Republican pentru Patologia Auzului, Vocii și Vorbirii. Copiii care au nevoie de plasament în instituții specializate sunt trimiși în comisii medicale și pedagogice.

Un logoped conduce regulat cursuri de grup și individuale - de 1-2 ori pe săptămână sau consultativ - 1 dată pe lună. Grupele sunt completate în funcție de vârsta și natura tulburării de vorbire.

Toți copiii din grupa „de risc” sunt examinați de un logoped în perioada pre-vorbire, cei identificați cu întârziere în perioada pre-discurs sunt acoperiți de ședințe de consiliere.

Un logoped al unui ambulatoriu participă la examinările preventive ale copiilor de trei ani și ale celor care intră în clasa I.

La spitalele neuropsihiatrice, neurologice, stomatologice, centrele semi-spital, sanatoriile psihoneurologice pentru copii, posturile de logoped se stabilesc in functie de specificul institutiei, nevoia si volumul de munca.

Un logoped deservește pacienții care sunt tratați într-un spital sau semispital pe întreaga perioadă de spitalizare. Lucrând îndeaproape cu medici de diverse specialități, examinează toți pacienții internați în secție sau selectiv, în funcție de specificul acestei instituții. Dezvăluie patologie a vorbirii, după cum este necesar și pentru a clarifica diagnosticul, consultă pacienții cu specialiști îngusti și apoi prescrie un curs de cursuri de logopedie. Logopedul secției psiho-neurologice pentru sugari începe munca corectivă în perioada pre-vorbirii. Logopedul conduce cursurile în grup și individual. Grupele se completează ținând cont de vârstă și defect.

Metodele de corectare a deficiențelor de vorbire utilizate de logopezii din spitale sunt individualizate în conformitate cu caracteristicile patologiei vorbirii și caracteristicile asociate de comportament, dezvoltare mentală, sănătate somatică și fizică. Materialul educațional trebuie să corespundă vârstei, intereselor și abilităților de vorbire ale pacienților;

La externarea din spital, logopedul dă recomandări complete părinților, învață metodele disponibile de muncă corectivă și, dacă este necesar, îndrumă pacienții să continue cursurile la policlinica de la locul de reședință;

De menționat că logopedul spitalului lucrează în strânsă legătură și continuitate cu logopedii din sistemul sanitar.

Orfelinatele au și posturi de logoped. Un logoped la o casă de copii de tip general detectează patologiile de vorbire la copii și efectuează prevenirea tulburărilor de vorbire.

Copiii cu întârziere în dezvoltare a vorbirii de diverse origini sunt supuși comisiei medicale și pedagogice, care completează grupe de 8-10 copii, ținând cont de vârstă, începând de la vârsta de un an.

Un logoped de la orfelinatul pentru copii cu leziuni organice ale SNC și tulburări mintale participă la o examinare cuprinzătoare a tuturor copiilor nou internați pentru a clarifica diagnosticul și a participa la măsurile de reabilitare direcționate. Munca corectivă cu astfel de copii începe din perioada premergătoare vorbirii.

Astfel, în sistemul de sănătate al țării noastre a fost organizată o lucrare cuprinzătoare și eficientă pentru a oferi asistență logopedică copiilor cu tulburări de vorbire.

Asistență educațională specială. Primele instituții preșcolare speciale din țara noastră au fost creșe pentru copii bâlbâitori, munca în care s-a desfășurat sub îndrumarea metodologică a E.F. Pay, și un semispital de logopedie pentru preșcolari bâlbâiți, organizat la inițiativa celebrului psihiatru și personalitate publică V.A. Gilyarovsky. Este folosit dezvoltat de profesorul N.A. Metodă complexă Vlasov de a depăși bâlbâiala la copii.

O rețea de instituții preșcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire a început să se dezvolte în 1960. La început, acestea au fost grupuri experimentale separate organizate la grădinițe de masă, iar apoi grădinițe și creșe separate pentru copiii cu tulburări de vorbire. Inițial, în grădinițe au fost deschise grupuri pentru copiii cu tulburări ușoare de vorbire (subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii). Apoi au fost organizate grupuri pentru copiii cu tulburări mai complexe (copii bâlbâitori, pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii). În baza ordinului Ministerului Educației al URSS din 21 noiembrie 1972 nr. 125, a fost aprobat un nomenclator al instituțiilor preșcolare speciale pentru copiii anormali din sistemul de învățământ.

În acest sens, autoritățile publice de educație și sănătate au desfășurat pe scară largă o activitate organizatorică și pedagogică care vizează identificarea și înregistrarea copiilor de vârstă mică și preșcolară care au nevoie de corectare a vorbirii.

Grădinițele, creșele pentru copii cu deficiențe de vorbire și grupele preșcolare corespunzătoare din grădinițe și creșele de tip general sunt încadrate direct de acele direcții de învățământ public care sunt responsabile de aceste instituții preșcolare.

Din 1970, în sistemul Ministerului Educației a început o dezvoltare intensivă a unei rețele specializate de instituții preșcolare. În 1975, a fost emisă o rezoluție a Consiliului de Miniștri al URSS „Cu privire la măsurile de îmbunătățire în continuare a educației, angajării și serviciilor pentru persoanele cu deficiențe de dezvoltare psihică și fizică”, care asigura legal deschiderea ambelor grupuri de logopedie la grădinițele generale și grădinițe și grădini specializate.

Sarcinile principale ale terapiei logopedice de predare a copiilor cu diferite tipuri de anomalii de vorbire în instituții speciale preșcolare includ nu numai corectarea defectului principal, ci și pregătirea pentru alfabetizare. Copiii care au stăpânit vorbirea normală, și-au încheiat cu succes studiile și nu au împlinit vârsta de 7 ani, sunt transferați la instituții preșcolare de tip general.

În instituțiile preșcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire se asigură o organizare clară a întregului proces corecțional. Se asigură prin: examinarea la timp a copiilor; programarea rațională a cursurilor; planificarea muncii individuale cu fiecare copil; prezența planurilor pentru clasele frontale; dotarea acestora cu echipamentul și mijloacele vizuale necesare; munca comună a unui logoped cu un profesor de grup și părinți.

Posibilitățile de depășire a insuficienței în sferele de vorbire, cognitive și emoțional-voliționale la toate grupele de vârstă ale persoanelor cu tulburări de vorbire depind de aplicarea oportună și adecvată a unui complex de influențe medicale, psihologice și pedagogice.

Efectuarea întregului complex de educație de remediere necesită combinarea unor clase speciale pentru corectarea defectelor de vorbire cu îndeplinirea cerințelor generale ale programului. Pentru grupele preșcolare de copii cu tulburări de vorbire s-a dezvoltat o rutină zilnică care diferă de cea obișnuită. Este planificată să conducă lecții frontale, subgrup și individuale de către un logoped. Pe lângă aceasta, seara sunt alocate ore speciale pentru ca profesorul să lucreze cu subgrupuri și copii individuali pentru a corecta vorbirea la instrucțiunile unui logoped. Profesorul își planifică munca ținând cont de cerințele programului și de abilitățile de vorbire ale copiilor. El este obligat să cunoască abaterile individuale în formarea vorbirii copilului, să audă defectele de pronunție și aspectele lexicale și gramaticale ale vorbirii, în procesul activităților educaționale și extrașcolare, să țină cont de capacitățile de vorbire ale fiecărui copil. Împreună cu un logoped (în grupurile OHP, FFN), sunt planificate cursuri pentru dezvoltarea vorbirii, familiarizarea cu ceilalți, pregătirea pentru scris etc.

În țara noastră se deschid tot mai multe puncte de asistență corecțională și pedagogică în grădinițele generale. Un logoped oferă asistență consultativă și corectivă copiilor cu tulburări de pronunție în principal după tipul de primire în ambulatoriu.

Asistența logopedică în condițiile instituțiilor preșcolare speciale se acordă copiilor cu deficiențe de vorbire sub alte forme nosologice (oligofrenie, deficiențe de vedere, aparat musculo-scheletic), precum și copiilor cu retard mintal.

În instituțiile preșcolare moderne și grupurile de copii cu tulburări de vorbire se pot distinge trei profiluri de grupuri speciale:

1) grupe pentru copii cu subdezvoltare fonemico-fonemică (FFN) - copiii au tulburări de pronunție a sunetului complicate de insuficiență fonemică;

2) grupuri pentru copii cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP) - copilul are un întreg sistem de vorbire neformat, nu se dezvoltă dicționarul, structura gramaticală, vorbirea coerentă, pronunția sonoră;

3) grupe pentru copii cu bâlbâială.

Grupuri pentru copii cu subdezvoltare fonetică și fonetică.În subdezvoltarea fonetică-fonemică a vorbirii (FFN) se obișnuiește să se înțeleagă încălcarea proceselor de formare a sistemului de pronunție al limbii materne la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor.

Copiii cu o încălcare a pronunției unor sunete individuale sau mai multor, combinații de sunete sau grupuri întregi de sunete sunt trimiși la grupurile FFN, i.e. copii cu dislalie (în cazurile în care defectul este epuizat de o încălcare a pronunției sunetului sau este combinat cu rinolalie). În același timp, se remarcă nu numai pronunțarea sunetului afectată, ci și o încălcare a respirației vorbirii, a vocii, a nazalizării - conotație nazală (nazală). Copiii cu disartrie, atunci când defectele de pronunție și prozodie sunt asociate cu o încălcare a inervației aparatului articulator (paralizia și pareza organelor de articulație), sunt trimiși, de asemenea, la grupuri de acest profil.

Copiii sunt înscriși în grupul FFN timp de șase luni sau un an. Depășirea subdezvoltării fonetic-fonemice se realizează prin lucrări de logopedie țintite pentru corectarea pronunției sunetului și dezvoltarea percepției fonemice. Sistemul de educație și creștere a unor astfel de copii include corectarea unui defect de vorbire și pregătirea pentru dobândirea deplină a alfabetizării.

Identificarea timpurie a copiilor cu percepție fonetică și fonetică afectată și acordarea de asistență necesară este cheia pentru o mai bună stăpânire a citirii și scrisului.

Educația corecțională prevede dezvoltarea unui cerc de cunoștințe și idei despre mediu, dezvoltarea unui dicționar, analiza și sinteza sunetelor, abilități de vorbire care trebuie stăpânite de copiii la această etapă de vârstă.

Până la intrarea la școală, copiii care au absolvit un curs special de educație și formare într-un astfel de grup sunt capabili să distingă și să diferențieze după ureche și prin pronunție toate fonemele limbii lor materne, să controleze în mod conștient sunetul altcuiva și al lor. propriul discurs, izolează în mod constant sunetele de compoziția unui cuvânt, determină în mod independent elementele sonore ale acestuia. Copiii învață să distribuie atenția între diferiți stimuli sonori, să păstreze în memorie ordinea sunetelor și poziția lor într-un cuvânt.

Grupuri pentru copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Subdezvoltarea generală a vorbirii este un termen colectiv pentru un grup consolidat de copii care au în comun o încălcare a formării tuturor componentelor sistemului de vorbire legată de latura sa sonoră și semantică (pronunțarea sunetului, dicționarul, structura gramaticală, vorbirea coerentă) cu auz normal și inteligență inițial intactă.

Subdezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari poate fi de diferite grade: absența completă a vorbirii utilizate în mod obișnuit (1 nivel de OHP, conform R.E. Levina); formarea sa parțială - un vocabular nesemnificativ, o frază agramatică (2 nivel OHP); vorbire extinsă cu elemente de subdezvoltare, care sunt relevate în întregul sistem de vorbire (limbaj) - vocabular, structură gramaticală, vorbire coerentă și pronunție sonoră (OHP nivel 3). Cu o subdezvoltare ușor pronunțată, se remarcă neformarea vorbirii lexico-gramatical și fonetic-fonemic.

Grupele de copii cu OHP sunt completate ținând cont de vârsta și gradul de subdezvoltare a vorbirii. Copiii cu OHP nivel 1 sunt înscriși într-o instituție preșcolară specială de la vârsta de 3 ani pentru 3-4 ani de studiu. Copii cu OHP nivel 2 - de la 4 ani la 3 ani de studiu. Copiii cu subdezvoltare a vorbirii de nivelul 3 (cu tulburări ușoare de vorbire) sunt înscriși de la 4-5 ani la 2 ani de educație de remediere. În prezent, principalul contingent al grupurilor speciale sunt în principal copiii cu nivelul 3 de subdezvoltare generală a vorbirii.

Caracteristic pentru astfel de copii este pronunția nediferențiată a sunetelor, înlocuirea sunetelor cu altele mai simple în articulație. Se notează instabilitatea substituțiilor (în cuvinte diferite sunetul se pronunță diferit), o combinație de pronunție perturbată și corectă. Structura cuvintelor polisilabice este adesea simplificată, prescurtată, există omisiuni de silabe. Pe fondul vorbirii relativ extinse, se dezvăluie inexactitatea în utilizarea cuvintelor și frazelor în sens, încălcarea coerenței lexicale, dificultăți în formarea cuvintelor și a inflexiunii.

Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Copiii au dificultăți în utilizarea vocabularului abstract și generalizator, înțelegerea și utilizarea cuvintelor cu sens figurat, nu folosesc sinonime, antonime în vorbire.

Copiii cu OHP nu pot intra spontan pe calea ontogenetică a dezvoltării vorbirii, care este caracteristică copiilor cu dezvoltare normală. Dezvoltarea vorbirii în OHP în unele cazuri are loc pe fondul unei încălcări a activității sistemului nervos central. Corectarea vorbirii lor este un proces lung care vizează formarea mijloacelor de vorbire suficiente pentru dezvoltarea independentă a vorbirii în procesul de comunicare și învățare.

Pentru o înțelegere corectă a încălcării existente și acțiuni corective eficiente, pentru alegerea metodelor raționale și a metodelor de influență, este necesar să se determine în mod clar natura subdezvoltării vorbirii copilului, profunzimea și gradul acesteia, pentru a putea analiza corect care componentele vorbirii și în ce măsură sunt afectate sau neformate.

În grupul consolidat de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, marea majoritate sunt copii cu alalie motrică și senzorială, dar pot exista și copii cu rinolalie și disartrie dacă, pe lângă o încălcare a laturii producătoare de sunet, au și inferioritate lexicală și gramaticală. Astfel, rinolalia și disartria se pot manifesta în două moduri: sub forma inferiorității fonetic-fonemice și sub forma unei subdezvoltări generale a vorbirii.

Asistența logopedică eficientă pentru copiii cu OHP poate fi efectuată numai cu condiția unui impact medical, psihologic și pedagogic cuprinzător, cu dezvăluirea structurii insuficienței de vorbire și cu o abordare diferențiată a depășirii acesteia.

Grupuri pentru copii bâlbâitori. Copiii cu o tulburare severă de vorbire intră în grupuri pentru bâlbâitori, în care există tulburări de ritm, tempo și fluență, opriri involuntare sau repetări ale sunetelor sau silabelor individuale în momentul pronunției.

Bâlbâiala este definită ca o tulburare convulsivă a organizării tempo-ritmice a vorbirii de natură organică (bâlbâială asemănătoare nevrozei) sau funcțională (bâlbâială nevrotică, logonevroză). Cu orice formă de bâlbâială, sistemul nervos central are de suferit. Ca și alte defecte de vorbire, bâlbâiala predomină la băieți, cu un raport mediu de aproximativ 4:1.

În procesul de educație și creștere, se acordă multă atenție dezvoltării proceselor și funcțiilor mentale ale copilului: atenție, percepție, memorie, gândire și vorbire interioară, care sunt implicate în dezvoltarea intelectului și personalității copilului ca un întreg. Lucrarea vizează dezvoltarea tuturor tipurilor de activități ale copiilor, inclusiv vorbirea ca una dintre activități. Impactul contribuie la normalizarea relației copilului cu ceilalți. Ca și în cazul altor încălcări, predomină forma de joc predominantă.

În unele cazuri, se acordă o atenție deosebită terapiei de familie, care este înțeleasă ca normalizarea relațiilor de familie, dezvoltarea abordării corecte parentale a unui copil cu bâlbâială, determinarea cerințelor convenite pentru vorbirea și comportamentul copilului.

Sistemul de lucru cu bâlbâitorii se realizează acum după programul propus de S. A. Mironova. Acest program se bazează pe lucrul simultan asupra vorbirii și activității vizuale a copiilor. Normalizarea activității și însoțirea ei de vorbire (discurs care însoțește acțiunea, finală, planificare) contribuie la depășirea bâlbâielii. Lucrarea se desfășoară în conformitate cu programul anual de activități vizuale, care la rândul său este axat pe planificarea trimestrială.

Modul de funcționare al unei instituții speciale preșcolare, inclusiv cursuri de educație și logopedie, muzică și educație fizică, este subordonat unui singur scop - depășirea ezitării, normalizarea organizării tempo-ritmice a vorbirii.

De regulă, bâlbâiții sunt înscriși în grupele de specialitate ale unei instituții preșcolare de la vârsta de doi ani, perioada de ședere în grădiniță este de un an, iar asta este programul întocmit de S.A. Mironova. Copiii mai mari bâlbâiți (5 ani și peste) sunt înscriși într-un grup special cu o perioadă de pregătire de 2 ani.

Impactul logopediei, care vizează depășirea bâlbâielii și a caracteristicilor personale și comportamentale conexe ale copiilor, îi ajută să se adapteze social într-un mediu de semeni vorbitori corect.

În funcție de tipul de tulburare mintală și de vorbire și de caracteristicile de vârstă ale copiilor, se determină forma și organizarea instruirii și educației. Metodele de lucru și materialul didactic sunt selectate în funcție de sarcinile principale, de natura fiecărei lecții specifice. Sarcinile corective sunt supuse programului educațional general, combinate armonios cu acesta.

Pe măsură ce învață și educă, copiii dobândesc experiență senzorială și de vorbire, care este fixată de educator, logoped, defectolog preșcolar și psiholog (dacă există un astfel de specialist în instituție).

Programul unei grădinițe speciale prevede cunoașterea copiilor cu lumea exterioară, dezvoltarea vorbirii, familiarizarea cu ficțiunea, dezvoltarea conceptelor matematice elementare și alte secțiuni. Se țin cursuri de arte plastice și design, de educație fizică și de muzică, care oferă, de asemenea, oportunități mari de corectare a tulburărilor copiilor.

Percepția vizuală a copiilor se dezvoltă cu ajutorul acțiunilor care vizează examinarea obiectului, familiarizarea cu structura și funcțiile acestuia, cu caracteristicile sale calitative. De la percepția vizuală, se trece la munca analitică și sintetică: evidențierea elementelor care alcătuiesc subiectul, compararea acestora, stabilirea asemănărilor și diferențelor etc.

Atenția auditivă și percepția fonemică sunt dezvoltate printr-un sistem de exerciții speciale cu complicația lor treptată: atenția copiilor este atrasă spre non-vorbire, iar apoi sunetele vorbirii, copiii sunt învățați să diferențieze sunete, mai întâi îndepărtate, apoi apropiate în sunet (la început). , se formează diferențieri mai grosiere, apoi din ce în ce mai subtile, în raport cu toate tipurile de activitate a analizatorului: senzații auditive, vizuale, tactile).

O atenție deosebită este acordată formării activității la copil. Se dezvoltă o bază orientativă de activitate, pe care se bazează în munca ulterioară, se dezvoltă orientarea în sarcină, capacitatea de a planifica și controla operațiunile efectuate.

Astfel, instituțiile preșcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire reprezintă o verigă promițătoare în sistemul general de creștere și educare a copiilor anormali, ceea ce asigură prevenirea dezvoltării ulterioare a defectului. Actualul sistem de educație și formare preșcolară a copiilor cu dizabilități de dezvoltare din țară se concentrează pe forța sănătoasă a copilului, potențialul său. Acest sistem este complex, corecțional și în curs de dezvoltare. Se caracterizează prin diferențiere și integrare. Caracterul integrat al impactului corecțional preșcolar se realizează prin combinarea eforturilor specialiștilor din diverse domenii care vizează studierea și predarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, complexitatea rezolvării sarcinilor educaționale și educaționale și corecționale și de dezvoltare, interconectarea și interdependența acestora, consolidarea intra-subiectului. și conexiuni interdisciplinare prin clase integrate, cuprinzătoare (pentru dezvoltarea activității vizuale și a vorbirii, muzică și educație fizică, pregătire pentru predarea alfabetizării și designului etc.). O verigă slabă în activitățile grădinițelor speciale este îngrijirea medicală insuficientă pentru copii, inconsecvența în calendarul terapiei logopedice și activităților recreative, identificarea tardivă a copiilor și acoperirea incompletă.

1.3 Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii are un grad diferit de severitate: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la vorbirea extinsă cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexicală și gramaticală. În funcție de gravitatea manifestării defectului, se disting patru niveluri de subdezvoltare a vorbirii. Primele trei niveluri sunt identificate și descrise de R.E.Levina, al patrulea nivel este prezentat în lucrările lui T.B. Filicheva.

Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii. Trecerea de la un nivel la altul se caracterizează prin apariția de noi posibilități de vorbire.

Primul nivel dezvoltarea vorbirii. Mijloacele de comunicare prin vorbire sunt extrem de limitate. Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene neclare, onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, intonație și gesturi care denotă diferența de semnificații. Formațiunile de bolborosire, în funcție de situație, pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt. Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele elementelor ( deschis- „drev” ( uşă), și invers - numele obiectelor sunt înlocuite cu numele acțiunilor ( pat- „pat”). Ambiguitatea cuvintelor folosite este caracteristică. Un vocabular mic reflectă obiecte și fenomene direct percepute. Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină lipsite de inflexiuni. „Expresia” constă în elemente bolborositoare care reproduc consecvent situația pe care o desemnează cu implicarea unor gesturi explicative. Fiecare cuvânt folosit într-o astfel de „expresie” are o corelație diversă și nu poate fi înțeles în afara unei situații specifice. Nu există sau doar la începutul ei înțelegere a semnificațiilor modificărilor gramaticale ale cuvântului. Dacă semnele de orientare situațională sunt excluse, copiii nu pot distinge între formele singulare și plural ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. În percepția vorbirii adresate, sensul lexical este dominant.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Există un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și posibilităților reduse de recunoaștere auditivă a acestora. Numărul de sunete defecte poate fi mult mai mare decât cele pronunțate corect. În pronunție, există doar opoziții de vocale - consoane, orale - nazale, unele explozive - fricative. Dezvoltarea fonematică este la început. Sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu bâlbâială este de neînțeles și imposibil din punct de vedere motivațional și cognitiv.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a cuvântului.

La al doilea nivel dezvoltarea vorbirii la copii, se observă rudimentele vorbirii utilizate în mod obișnuit. R.E. Levina subliniază activitatea sporită de vorbire a copiilor. Copiii au un vocabular comun și pot folosi fraze simple. În vorbirea lor, numele obiectelor, acțiunilor și semnelor individuale sunt diferențiate. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori conjuncții, prepoziții simple în semnificațiile lor elementare. Copiii pot răspunde la întrebări, pot vorbi despre imagine, vorbesc despre familie, despre evenimente familiare din viață.

Cu toate acestea, deficiențele de vorbire la acest nivel sunt încă destul de pronunțate. Vocabularul rămâne în urma normei de vârstă, necunoașterea multor cuvinte care desemnează părți ale corpului (tors, cot, umeri, gât etc.), animale (măgar, berbec, oaie, țestoasă, girafă) și puii lor (porc, mânz etc. .), denumirea mobilierului (pat pliant, bufet, taburet etc.), profesii (bucătar, cântăreț, pilot, căpitan, croitor etc.).

Există posibilități limitate de utilizare nu numai a dicționarului de subiect, ci și a dicționarului de acțiuni, semne (nu cunosc numele culorii obiectului, forma, dimensiunea acestuia etc.). Copiii înlocuiesc adesea cuvintele cu altele similare ca semnificație (dormit - minciună). Copiii nu au abilități de formare a cuvintelor.

La folosirea propoziţiilor simple formate din 2-3, rar 4 cuvinte, se constată erori grosolane în utilizarea structurilor gramaticale: amestecarea formelor de caz; lipsa de acord între verbe și substantive; erori în utilizarea numărului și genului substantivelor, verbelor; încălcarea acordului adjectivelor și numeralelor cu substantivele.

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: prepozițiile sunt adesea omise cu totul, în timp ce substantivele sunt folosite în forma lor originală, substituția prepozițională și încălcarea formelor prepoziționale sunt posibile. Uniunile și particulele sunt rareori folosite în vorbire.

Un număr mare de erori se remarcă în reproducerea conturului silabic al cuvintelor. Acest lucru se exprimă în incapacitatea de a transmite numărul necesar de silabe. Odată cu aceasta, există dificultăți pronunțate în umplerea sonoră a conturului silabic.

Se dezvăluie insuficiența percepției fonemice, ceea ce duce la nepregătirea pentru stăpânirea analizei și sintezei sunetului.

Al treilea nivel dezvoltarea vorbirii se caracterizează prin vorbire frazală extinsă cu manifestări reziduale de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonemică.

Copiii pot comunica mai liber cu ceilalți. Cu toate acestea, adesea vorbirea lor este de înțeles numai după explicații adecvate din partea adulților. Auto-comunicarea rămâne dificilă.

Vocabularul copiilor continuă să rămână în urmă față de norma de vârstă. Neștiind numele multor părți ale obiectelor, ei numesc obiectul însuși; sunt folosite nume de caracteristici. Există cunoaștere și utilizare inexacte a multor cuvinte. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe, nu sunt suficiente cuvinte care denotă calități, semne, acțiuni, stări ale obiectelor, este dificil să selectezi cuvinte cu aceeași rădăcină.

Copiii nu înțeleg și nu pot arăta cum înrădăcesc, croiesc, brodează, rup; care toarnă, toarnă, sare, sărită, dă peste cap; nu cunosc nuantele de culori (portocaliu, gri, albastru), iar uneori amesteca culorile primare (galben, verde, maro).

Copiii săraci disting forma obiectelor: nu găsesc obiecte ovale, pătrate, triunghiulare.

Sunt relevate erori lexicale deosebite, precum înlocuirea numelor de profesii cu denumirea de acțiuni („mătușa vinde mere” – în loc de „vânzător”), înlocuirea conceptelor specifice cu unele generice și invers („mușețel” – „trandafir”). ", "clopot" - "floare"); înlocuirea numelor de caracteristici ("îngust" - "mic").

Sunt relevate greșelile în acordul unui adjectiv cu un substantiv în gen și caz; acordul numeralului cu substantivul; amestecând genul substantivelor. Caracteristice sunt și erorile de utilizare a prepozițiilor: omisiune, înlocuire; afirmație modestă. Vorbirea nu folosește formele de plural nominativ și genitiv ale unor substantive.

O analiză a formării vorbirii coerente relevă dificultăți în stăpânirea principalelor sale tipuri: repovestirea, compilarea poveștilor pe baza unei imagini, a unui plan dat etc. În poveștile lor independente, copiii deseori enumera doar obiectele și acțiunile descrise, se opresc asupra detaliilor minore - lipsind conținutul principal. La repovestire, există dificultăți în a reproduce succesiunea logică a acțiunilor.

Pronunția sonoră a copiilor nu îndeplinește cerințele normei de vârstă. Cel mai tipic este: înlocuirea sunetelor cu altele mai simple din punct de vedere al articulației; amestecarea sunetelor, când copilul pronunță corect anumite sunete izolat și le schimbă în cuvinte și propoziții; pronunția nediferențiată a sunetelor (aceasta se aplică în principal șuierat, șuierat, sonore), atunci când un sunet este înlocuit simultan cu două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau apropiat. De exemplu, sunetul [s`] este moale, nu este pronunțat suficient de clar, este un substitut pentru sunetele [s] („boot” în loc de „boots”), [ts] („syaplya” în loc de „heron” , [sh] („plasă” în loc de „perie”).

În plus, în vorbirea copiilor apar sunete pronunțate neclare, cu articulație insuficientă. Adesea există o diferențiere neclară a consoanelor moi și dure, voce și surde. Dificultățile de reproducere a structurii silabice se referă în principal la cuvinte greu de pronunțat, mai ales atunci când sunt folosite în vorbire independentă.

Fără o motivație specială pentru vorbire, copiii sunt inactivi, în cazuri rare ei sunt inițiatorii comunicării, ceea ce duce la o orientare comunicativă insuficientă a vorbirii.

Al patrulea nivel.În prezent, descrierea unui defect de vorbire atât de complex ca subdezvoltarea generală a vorbirii ar fi incompletă fără a caracteriza un al patrulea nivel suplimentar de dezvoltare a vorbirii. Include copii cu manifestări reziduale exprimate netăg de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică a vorbirii. Încălcări minore ale tuturor componentelor limbii sunt dezvăluite în procesul de examinare detaliată atunci când se execută sarcini special selectate.

În vorbirea copiilor, există încălcări separate ale structurii silabice a cuvintelor și conținutului sonor. Predomină eliziunile, și mai ales în reducerea sunetelor și, doar în cazuri izolate, omisiunile de silabe. Se notează și parafaziile, mai des - permutări de sunete, mai rar silabe; un mic procent - perseverări și adăugiri de silabe și sunete.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum leneșă și dicția neclară lasă impresia unui vorbire general neclară. Incompletitudinea formării structurii sonor-silabice, amestecarea sunetelor caracterizează nivelul insuficient de percepție diferențiată a fonemelor. Această caracteristică este un indicator important al procesului de modelare care nu s-a încheiat încă până la sfârșit.

Alături de deficiențe de natură fonetic-fonemică, acești copii au avut și încălcări individuale ale laturii semantice a vorbirii. Deci, cu un dicționar de subiecte destul de divers, nu există cuvinte care să desemneze unele animale și păsări, plante, oameni de diferite profesii. La răspuns, conceptele generice și cele specifice sunt amestecate. Când desemnează acțiuni și semne ale obiectelor, unii copii folosesc nume tipice și nume cu semnificație aproximativă: oval - rotund. Având un anumit stoc de cuvinte care denotă diferite profesii, copiii întâmpină mari dificultăți în desemnarea diferențiată pentru persoanele masculine și feminine: unii copii le numesc la fel, alții oferă propria lor formă de formare a cuvintelor, care nu este caracteristică limbii ruse.

Formarea cuvintelor cu ajutorul sufixelor de mărire provoacă și dificultăți semnificative: copiii fie repetă cuvântul numit de adult, fie numesc o formă arbitrară. Erorile rămân persistente când se folosesc: substantive diminutive; substantive cu sufixe de singularitate; adjective formate din substantive cu sensuri diferite de corelare; adjective cu sufixe care caracterizează starea emoțional-volitivă și fizică a obiectelor; adjective posesive.

Pe fondul utilizării multor cuvinte complexe care se găsesc adesea în practica vorbirii, există dificultăți persistente în formarea de cuvinte compuse nefamiliare. Particularitatea vocabularului limitat este cel mai clar dezvăluită în comparație cu norma.

Un număr semnificativ de erori se încadrează în formarea substantivelor cu sufixe de evaluare emoțională, singularitate și figură. La evaluarea formării mijloacelor lexicale ale limbii se stabilește modul în care copiii exprimă „legăturile și relațiile sistemice care există în cadrul grupurilor lexicale”. Copiii cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii fac față destul de ușor cu selecția antonimelor utilizate în mod obișnuit care indică dimensiunea unui obiect, opoziția spațială și caracteristicile evaluative. Corectitudinea denumirii antonimelor depinde în mare măsură de gradul de abstractizare al perechilor de cuvinte propuse. Deci, sarcina de a selecta cuvinte cu sens opus este complet inaccesibilă: tinerețe, lumină, față roșie, ușă din față, diverse jucării. Nu toți copiii fac față, de asemenea, diferențierii verbelor care includ prefixele „oto”, „tu”: mai des sunt selectate cuvinte care sunt apropiate de sinonime (îndoi - îndoi, lasă să intre - alergă, rostogolească - rostogolește, ia departe - la pachet).

Nivelul insuficient al mijloacelor lexicale ale limbii se manifestă în mod deosebit la acești copii în înțelegerea și folosirea cuvintelor, frazelor, proverbelor cu sens figurat. O analiză a trăsăturilor designului gramatical al vorbirii copiilor face posibilă identificarea erorilor de utilizare a substantivelor plural genitiv și acuzativ, prepoziții complexe; folosind unele prepoziţii. În plus, în unele cazuri, se constată încălcări ale acordului adjectivelor cu substantivele, când există substantive masculine și feminine, singular și plural într-o propoziție, rămân încălcări în acordul numeralelor cu substantivele. La unii copii se dezvăluie un număr nesemnificativ de erori, acestea fiind de natură nepermanentă, iar dacă copiilor li se cere să compare răspunsurile corecte cu cele incorecte, alegerea se face corect. Aceasta indică faptul că în acest caz formarea structurii gramaticale este la un nivel apropiat de normă.

La alți copii, dificultățile sunt mai stabile. Chiar și atunci când aleg eșantionul corect, după ceva timp în vorbire independentă, ei încă folosesc formulări eronate. Particularitatea dezvoltării vorbirii acestor copii încetinește ritmul dezvoltării lor intelectuale.

La al patrulea nivel, nu există erori în folosirea prepozițiilor simple, dificultăți în coordonarea adjectivelor cu substantivele se manifestă ușor. Cu toate acestea, dificultățile rămân exprimate în utilizarea prepozițiilor complexe, în coordonarea numeralelor cu substantivele. Aceste caracteristici sunt cele mai pronunțate în comparație cu norma.

Astfel, dezvoltarea spontană a vorbirii a unui copil cu o subdezvoltare generală a vorbirii se desfășoară lent și într-un mod deosebit, drept urmare diferite părți ale sistemului de vorbire rămân neformate pentru o lungă perioadă de timp, ceea ce servește ca un obstacol serios în stăpânirea grădiniței. program, iar mai târziu programul școlar de învățământ general. Corectarea vorbirii pentru ei este un proces lung care vizează formarea mijloacelor de vorbire suficiente pentru dezvoltarea independentă a vorbirii în procesul de comunicare și învățare.

1.4 Direcții principalecorecţionalmunca de logopedie

În prezent, un sistem de asistență pentru copiii și adulții cu patologie a vorbirii a fost creat și este în continuă perfecționare în țara noastră. Pe baza clasificării și cercetării psihologice și pedagogice a copiilor cu diferite tipuri de patologie a vorbirii, a fost elaborată o teorie bazată științific a predării copiilor și principii pentru recrutarea instituțiilor de logopedie.

În fiecare caz, alegerea instituției este determinată de doi factori. Primul factor este vârsta logopedului, care decurge din structura logopediei moderne: logopedie preșcolară, școală și logopedie a adolescenților și adulților, al doilea factor este severitatea defectului. Ambii factori sunt luați în considerare simultan.

Depășirea cu succes a subdezvoltării vorbirii este posibilă cu condiția creării unei interacțiuni orientate spre personalitate a diverșilor specialiști. Prin urmare, asistența logopedică este construită în cooperare cu lucrătorii pedagogici (educatori, profesori, psihologi, educatori sociali, directori muzicali).

În plus, logopedii lucrează în strânsă legătură cu medicii instituțiilor medicale (pediatri, psihiatri, neuropatologi, otorinolaringologi, psihoterapeuți etc.).

Medicii identifică persoanele care suferă de tulburări de vorbire, efectuează observarea lor la dispensar, le îndrumă prompt către logopezi pentru asistență de specialitate.

Asistența logopedică în țara noastră se acordă persoanelor cu tulburări de vorbire de toate categoriile de vârstă, inclusiv persoanelor cu dizabilități (surzi, cu deficiențe de auz și surde tardive, nevăzători, cu deficiențe de vedere și orbi tardivi, copii cu tulburări severe de vorbire, cu afectare a sistemului musculo-scheletic). , cu retard mintal, retardat mintal etc.). În ultimii ani, unul dintre domeniile prioritare ale activității logopedice a fost acordarea de asistență copiilor mici.

Influența logopedică este un proces pedagogic în care sunt implementate sarcinile de educație corectivă și munca corecțională și educațională, ale căror direcții și conținut sunt determinate de dependența tulburărilor de vorbire de caracteristicile altor aspecte ale activității mentale a copilului.

Conform caracteristicii de calificare tarifară (TKH), logopedul „desfășoară lucrări care vizează corectarea maximă a deficiențelor de dezvoltare” .

Activitatea profesională a unui logoped este „un proces pedagogic complex care vizează în primul rând corectarea și compensarea tulburărilor de vorbire”. Direcția principală a influenței logopediei este dezvoltarea vorbirii, corectarea și prevenirea tulburărilor de vorbire. În procesul de lucru logopedic, se asigură dezvoltarea funcțiilor senzoriale; motilitatea, în special vorbirea; activitate cognitivă, în primul rând gândire, procese de memorie, atenție; formarea personalității copilului cu reglarea simultană, precum și corectarea relațiilor sociale; impact asupra mediului social.

Astfel, direcția principală și principală în asistența logopedică este corecţie. Corecția este înțeleasă ca corectarea deficiențelor de vorbire, depășirea tulburărilor de vorbire.

...

Documente similare

Asistență logopedică preșcolarilor din sistemul de învățământ. Organizarea lucrărilor de logopedie în grupa corecțională a grădiniței. Interacțiunea unui logoped și a unui educator în procesul corecțional al unui grup de logopedie. Corectarea tulburărilor de vorbire la copii.

teză, adăugată 09.07.2008


Tulburări de vorbire și de bază ale vorbirii. Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Conceptul de disgrafie și tipurile sale. Studiul disgrafiei la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii într-un grup de terapie logopedică a unei grădinițe, posibilitatea unei lucrări corective.

teză, adăugată 18.10.2010


Caracteristicile vorbirii conectate și caracteristicile sale. Ontogenia dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară. Sarcinile de logopedie lucrează cu preșcolari. Principii didactice generale ale influenţei. Principalele direcții de lucru privind formarea abilităților de vorbire coerente la copii.

lucrare de termen, adăugată 22.11.2013


Formarea cuvintelor ca un tip special de activitate de gândire a vorbirii. Caracteristicile activității de formare a cuvintelor la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii. Principalele etape ale muncii corecționale și pedagogice cu copiii. Caracteristicile grupului de logopedie pentru copii.

lucrare de certificare, adaugata 05/08/2010


Identificarea trăsăturilor afirmațiilor interogative ale copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii. Fundamentarea tehnologiei generale a lucrărilor de corecție și logopedie privind formarea enunțurilor interogative; evaluarea eficacității acestuia.

disertație, adăugată 02.06.2015


Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii, nivelurile, cauzele și simptomele acesteia. Principii și direcții de examinare a copiilor de vârstă pregătitoare cu subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul III, scopuri, metode și trăsături ale activității corective de logopedie.

lucrare de termen, adăugată 05/09/2011


Problema predării copiilor cu tulburări de vorbire. Dezvoltarea pronunției sunetului și a structurii silabice a cuvintelor. Orientări pentru desfășurarea lucrărilor de logopedie privind formarea părții intonaționale a vorbirii la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 14.10.2017


Dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor mai mari în ontogeneză. Sistemul de lucru corecțional într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare a vorbirii. Întocmirea unei povești folosind un plan simbol-imagine. Educarea vorbirii corecte la copil.

lucrare de termen, adăugată 22.06.2015


Caracteristicile psihologice ale comunicării copiilor preșcolari. Formarea vorbirii dialogice în cursul ontogenezei. Direcții de lucru logopedic corectiv asupra dezvoltării activității de vorbire comunicativă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 17.11.2014


Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Nivelurile de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari. Modalități de îmbunătățire a lucrărilor de logopedie privind formarea și corectarea structurii gramaticale a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu subdezvoltarea generală a vorbirii.

Motivele ritmului lent al formării vorbirii coerente sunt deficiențele în formarea tuturor componentelor principale ale sistemului lingvistic. În plus, multe procese mentale pot acționa ca cauze secundare. Acest lucru are un efect deosebit de negativ asupra formării abilităților de vorbire monolog.

Formarea vorbirii coerente

În ciuda diferenței mari dintre și cei care suferă de ONR, procesul de a deveni un discurs coerent în sine are caracteristici comune.

Orice patologie a vorbirii are copilul, menținând în același timp un intelect sănătos, formarea vorbirii trece prin trei etape principale, care sunt enumerate în lucrările sale de A.N. Gvozdev.

În articolele anterioare, am luat în considerare trei niveluri de dezvoltare a vorbirii (al patrulea dintre nivelurile luate în considerare nu este recunoscut de toți cercetătorii). Deci aceste trei niveluri pot fi comparate cu etapele propuse de Gvozdev.

Niveluri de dezvoltare a vorbirii conform lui Gvozdev

Nivelul unu, pe care logopediștii îl asociază cu lipsa de mijloace de vorbire acceptate de oameni a copilului, este comparat cu prima etapă, care, potrivit lui Gvozdev, este caracterizată de o abundență de propoziții cu un singur cuvânt. Tot în această perioadă există propoziții care au două cuvinte rădăcină.

Nivelul doi, pe care logopedii îl asociază cu începutul dezvoltării vorbirii frazale, este comparat cu a doua etapă, pe care Gvozdev o asociază cu începutul stăpânirii structurii gramaticale a vorbirii.

Nivelul trei, pe care logopedii îl asociază cu vorbirea frazală cotidiană dezvoltată, care are probleme de natură lexicală, gramaticală și fonetică, este comparat cu a treia etapă, pe care Gvozdev o asociază cu perioada în care copilul începe să învețe esența morfologică a limbii. .

Discursul unui copil cu ONR - deficiențe de dezvoltare

Conform lucrărilor S.N. Shakhovskaya cu ONR are deficiențe semnificative în organizarea sa structurală și semantică. Acești copii nu sunt capabili să-și exprime gândurile în mod absolut competent și coerent.

Ei au o înțelegere despre un anumit număr de cuvinte. Au și construcții sintactice. Cu toate acestea, toate acestea se învață într-o cantitate limitată și se aplică într-o formă foarte simplificată.

Capacitatea de a produce declarații, de a combina elemente disparate ale structurii într-un singur întreg, de a alege materialul potrivit pentru un anumit scop suferă semnificativ. Dacă este stabilită o sarcină care necesită răspunsuri detaliate, atunci copilul începe să facă pauze lungi și adesea ratează elementele semantice necesare.

Repovestirea în dezvoltarea vorbirii

La vârsta la care este timpul să treacă la grădiniță, mulți copii cu OHP sunt buni să povestească mici pasaje interesante, alcătuind cu ușurință propriile povești din imaginile poveștii.

Acest lucru demonstrează că sunt capabili să producă un discurs coerent. Cu toate acestea, merită să comparați rezultatele activității lor de vorbire cu aceleași rezultate ale colegilor lor, deoarece devine clar că gradul de dezvoltare a abilităților de vorbire la acești copii este mult mai scăzut decât norma.

Proprietățile vorbirii dezvoltate

Discursul coerent bine format se caracterizează prin următoarele proprietăți: este extins, logic, copilul îl produce în mod arbitrar, fără întârzieri mari pentru reflecție.

Și invers, se manifestă prin faptul că copilul nu este capabil să stabilească relații de cauzalitate între două sau mai multe evenimente, percepe realitatea prea restrâns, îi lipsesc mijloacele de vorbire învățate pentru a-și exprima punctul de vedere, este foarte dificil. a stăpâni discursul monolog.

Potrivit R.E. Discursul lui Levina despre preșcolari cu OHP este destul de detaliat. Cu toate acestea, se observă că nu folosesc cu exactitate unele semnificații lexicale.

Discursul unui copil cu OHP - vocabular

Vocabularul copiilor este în mare parte plin de verbe și substantive.

În același timp, vocabularul activ este vizibil sărac, ale cărui cuvinte ar putea caracteriza obiecte sau descrie acțiuni. Dificultățile în formarea cuvintelor fac dificilă utilizarea tuturor variațiilor posibile de cuvinte în vorbire, este dificil pentru copii să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină, să folosească sufixe pentru a forma cuvinte noi.

Adesea ei numesc o parte separată a unui obiect un cuvânt care denotă obiectul însuși. De asemenea, înlocuiesc un cuvânt cu altul.

În vorbirea de zi cu zi, propozițiile simple sunt cel mai des folosite, foarte rar încearcă să construiască o propoziție complexă.

Ca urmare, obținem o conexiune foarte slabă cu OHP, care este caracteristică preșcolarilor cu OHP. Deși copiii înțeleg structura logică a evenimentului, ei sunt capabili doar să enumere acțiunile.

Discursul unui copil cu ONR este destul de detaliat. Cu toate acestea, se observă că nu folosesc cu exactitate unele semnificații lexicale. Vocabularul copiilor este în mare parte plin de verbe și substantive. În același timp, copiilor le lipsește cunoștințele cuvintelor care pot fi folosite pentru a desemna proprietățile obiectelor și acțiunilor.

Dificultățile în formarea cuvintelor fac dificilă utilizarea tuturor variațiilor posibile de cuvinte în vorbire, este dificil pentru copii să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină, să folosească sufixe pentru a forma cuvinte noi. Adesea ei numesc o parte separată a unui obiect un cuvânt care denotă obiectul însuși. De asemenea, înlocuiesc un cuvânt cu altul.

Discursul zilnic al unui copil

În vorbirea de zi cu zi, propozițiile simple sunt cel mai des folosite, foarte rar încearcă să construiască o propoziție complexă.

Când folosiți prepoziții, se observă și un număr mare de erori.

Discursul adresat al unui copil cu ONR este perceput în multe privințe corect și practic corespunde normei. Copilul nu înțelege foarte bine cum adăugarea unui prefix sau sufix afectează schimbarea sensului cuvântului. De asemenea, nu este ușor să lucrezi cu elemente morfologice care sunt necesare pentru a transmite sensul genului sau al numărului.

Nu există nicio înțelegere a modului în care structura logică și gramaticală permite cuiva să transmită relații cauză-efect dintre obiecte și fenomene, interacțiunile lor în spațiu și timp. Toate acestea afectează negativ dezvoltarea vorbirii coerente.

Acești copii realizează repovestirea. Dar, în același timp, lanțul logic al evenimentelor este pierdut, părți importante sunt eliberate și chiar personaje se pierd.

Povești descriptive

Dar poveștile descriptive pentru acești copii sunt foarte dificile pentru acești copii. De obicei, în loc de o poveste, copilul pur și simplu enumeră obiectele și toate părțile sale. De asemenea, este dificil să descrii jucăria conform planului. Povestea descriptivă nu are nici măcar o notă de coerență. Ceea ce s-a început nu este finalizat, ceea ce s-a spus deja se repetă din nou.

poveste creativă

Povestirile creative sunt, de asemenea, practic inaccesibile copiilor cu ADHD. Le este foarte greu să determine ideea poveștii, să vină cu o succesiune de evenimente, să compună o intriga coerentă. Deoarece copilul nu poate compune o poveste creativă, încearcă să o înlocuiască cu repovestirea obișnuită a unui text deja cunoscut de el.

Ca mijloc de comunicare, acești copii pot folosi vorbirea expresivă, dar numai dacă adulții îi sprijină în acest sens cu ajutorul unor îndemnuri și întrebări.

conversații casnice

Conform lucrărilor lui T.B. Filicheva, în timpul conversațiilor de zi cu zi, copiii care suferă de ONR găsesc ocazia de a ocoli utilizarea cuvintelor sau expresiilor care le sunt dificile. Prin urmare, pentru alții poate să nu fie observat că există anumite dificultăți.

Cu toate acestea, dacă puneți copiii în astfel de condiții în care vor fi forțați să folosească aceste cuvinte sau expresii, atunci devine imediat evident că există lacune în dezvoltarea vorbirii lor. Foarte rar inițiază comunicarea pe cont propriu. În timpul jocului, ele nu însoțesc jocul cu activitate de vorbire. Nici măcar nu pun întrebări adulților.

Acești copii folosesc liber vorbirea extinsă, însă, dacă este nevoie să construiască singuri propoziții, în multe situații le este mai dificil să facă acest lucru decât pentru preșcolarii obișnuiți.

Dacă le ascultați cu mai multă atenție discursul, se va observa că printre multele propoziții bine formate există adesea și agramatice, ale căror erori se manifestă prin faptul că nu sunt suficient de coerente. Aceste neajunsuri nu sunt sustenabile. În diferite situații, aceeași formă de gramatică poate fi folosită complet corect sau cu defecte.

Dificultățile sunt vizibile mai ales atunci când un copil încearcă să construiască o propoziție complexă care conține conjuncții. Dacă i se dă sarcina de a compila o poveste bazată pe o imagine, atunci această propoziție are cel mai adesea următoarea schemă: mai întâi este chemat eroul, apoi este indicată acțiunea lui. Nu există completări sub formă de lucruri în raport cu care se realizează acțiunea.

Declarații extinse de discurs

În lucrările lui T.A. Tkachenko afirmă că copiii cu OHP sunt capabili să producă enunțuri detaliate. Totuși, dacă te uiți mai atent la ele, devine remarcabil că vorbirea unui copil cu ONR nu este clară, inconsecventă, copilul se concentrează pe trăsături externe, dar nu observă relații precum „cauză și efect”.

Este deosebit de dificil pentru astfel de copii să spună ceva din memorie. De asemenea, nu se pot descurca nici măcar cu cele mai simple sarcini creative de povestire. De asemenea, atunci când repovesti texte gata făcute, este mai dificil pentru acești copii să-și transmită sensul decât pentru colegii sănătoși.

Discursul coerent la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii este mult mai prost format decât la alții. Vocabularul este extrem de sărac. Un copil poate folosi același cuvânt în sensuri diferite. El nu poate reproduce lanțul logic al evenimentelor și enumeră doar acțiunile efectuate de personaje.

Povestirea conține multe erori asociate cu transmiterea incorectă a secvenței de acțiuni. Elemente semantice importante ale poveștii sunt ratate, chiar și unele personaje sunt pierdute.

O poveste descriptivă este, de asemenea, inaccesibilă percepției lor. Copiii pur și simplu enumera obiectele și părțile lor. Le este greu să descrie chiar și simplu jucăria pe care o țin în mâini.

Copiii interpretează povești creative cu mare efort și fac adesea multe greșeli.

Este dificil pentru copii să determine care este intenția poveștii, ei nu pot urmări în mod consecvent evoluția evenimentelor și o pot descrie în enunțuri. Deoarece copilul nu este capabil să ducă la bun sfârșit sarcina creativă, cel puțin încearcă să repovesti pur și simplu textul deja familiar.

De asemenea, nu este ușor pentru acești copii să compună o poveste din imagini. Le este dificil să evidențieze și să determine singuri ideea principală a intrigii, să înțeleagă logica și să-și amintească succesiunea evenimentelor descrise. Copiii compun poveștile în așa fel încât impresiile exterioare să domine în ele, dar relațiile cauzale nu sunt indicate.

Dacă ascultați o repovestire chiar și a unei nuvele, se observă că copilul nu a înțeles pe deplin sensul intrigii. Aceasta rezultă din faptul că uită să numească detalii esențiale care joacă un rol important în dezvoltarea intrigii.

Secvența evenimentelor care au avut loc este întreruptă. Copilul repetă adesea ceva, inventează episoade inexistente, introduce în poveste propriile evenimente din viață. În același timp, îi este greu să aleagă cuvintele cele mai exacte de descris.

Dacă îi dăm copilului sarcina de a compila o poveste descriptivă, atunci vom auzi o nuvelă săracă, care este plină de repetări, nu corespunde planului propus. Copilul enumeră pur și simplu câteva proprietăți ale unei jucării sau unui lucru familiar.

Și deși copilul este capabil să construiască o declarație detaliată, el nu poate transmite gândurile clar. Prezentarea este foarte inconsecventă și fragmentară. Povestea se concentrează pe impresia exterioară, dar nu indică relații cauzale.

Poveștile sunt amintiri

Este deosebit de dificil pentru copiii cu ONR să construiască povești bazate pe propriile amintiri. De asemenea, poveștile creative nu le sunt disponibile.

Chiar dacă comparăm repovestirea acestor copii gata pregătiți cu repovestirea copiilor cu o bună dezvoltare a vorbirii, se observă că diferența este mare. De asemenea, acești copii nu simt ritmul și rimele din poezii, așa că nu le pot reține.

Subdezvoltarea vorbirii are, de asemenea, un efect negativ asupra unor procese mentale. În special, memoria are de suferit. Memoria semantică și memoria logică funcționează mai mult sau mai puțin bine. Dar memoria verbală și productivă este afectată de subdezvoltarea vorbirii.

Nu este ușor pentru acești tipi să-și amintească o instrucțiune complexă, ei pierd din vedere unele dintre elementele sale constitutive și, de asemenea, confundă succesiunea pașilor instrucțiunii. Descriind imagini sau obiecte, ele dublează adesea gândurile.

Repovestind un eșantion gata făcut, copiii nu sunt capabili să dezvăluie corect lanțul logic al evenimentelor în desfășurare, să lase momente importante, să uite de unele personaje, să arate o înțelegere greșită a sensului intrigii, să repete unele gânduri, să adauge propriile evenimente de viață la poveste, întâmpinați dificultăți în alegerea cuvântului potrivit.

Poveștile descriptive nu sunt disponibile acestor copii. În loc să descrie, copilul pur și simplu enumeră toate elementele sau părțile unui articol. Dacă un logoped dă o jucărie și oferă un plan pentru a o descrie, atunci copilul nu poate face față nici acestei sarcini.

Unii copii pot răspunde doar la întrebările profesorului. Un copil poate folosi vorbirea expresivă pentru comunicare numai dacă îi sunt create condiții speciale, care vor include sprijin și îndemnare constantă de a vorbi sub formă de întrebări și îndemnuri.

Dacă nu acordați atenție vorbirii acestor copii, atunci ei nu dau dovadă de inițiativă în mod independent în enunțurile de vorbire. Foarte rar acţionează ca iniţiatorii unei conversaţii, rareori intră în contact cu colegii, rareori pun întrebări profesorilor şi chiar părinţilor, se joacă în tăcere. Abilitățile de comunicare sunt extrem de slab dezvoltate.

Structura gramaticală a vorbirii

Deoarece copiii nu au un vocabular suficient de dezvoltat, au o stăpânire slabă a structurii gramaticale a vorbirii, vorbirea coerentă a unui copil cu ONR se dezvoltă foarte lent.

Prin urmare, atunci când vine momentul trecerii vorbirii predominant situaționale la vorbirea contextuală, această tranziție nu are loc. Copiii nu pot participa pe deplin la povestirea creativă.

Le este dificil să determine chiar și ideea principală a poveștii, să creeze o secvență de evenimente în poveste și cu atât mai mult să compună o implementare a discursului acestei povești. Prin urmare, atunci când li se dă sarcina de a compila o poveste creativă, băieții pur și simplu repetă textul pe care îl cunosc.

Conform lucrărilor S.N. Copiii Shakhovskaya care suferă de patologii de vorbire au un vocabular pasiv mai bogat decât unul activ. Cuvintele din stocul pasiv curg foarte încet în cel activ.

Chiar dacă există idei despre anumite unități lingvistice, copiii nu folosesc acest lucru în vorbirea lor, pentru că nu știu să o facă. Mijloacele de limbaj nu sunt formate sau sunt formate extrem de prost.

Pentru a comunica pe deplin cu oamenii, trebuie să ai abilitățile de a-ți transmite gândurile în cuvinte. Pentru a face acest lucru, trebuie să fiți capabil să construiți fraze de vorbire. Dacă procesul de construire a frazelor este împiedicat ca urmare a tulburărilor de vorbire, atunci apar agramatisme frecvente, care demonstrează și o slabă dezvoltare a structurilor gramaticale.

Caracteristicile copiilor cu ONR

În lucrările lui N.N. Traugott descrie următoarele caracteristici ale copiilor cu ONR.

Majoritatea acestor copii nu au deficiențe de auz. Intelectul lor este destul de bine dezvoltat. Cu toate acestea, vocabularul este destul de sărac, copiii îl folosesc într-un mod special. vorbirea unui copil cu ONR este pur situațională.

Dacă un cuvânt este dobândit de către un copil într-o lecție, atunci nu este introdus imediat în vorbirea de zi cu zi a unui copil cu ONR. dacă situația se schimbă, atunci cuvintele folosite anterior par a fi „pierdute”, chiar dacă erau bine cunoscute și nu au cauzat probleme de utilizare.

Potrivit O.E. Gribova, sistemul lexical al preșcolarilor cu OHP este deosebit prin faptul că generalizările sunet-litera nu sunt bine formate.

ONR este un proces care decurge lent și inegal, dar mijloacele limbii ruse sunt încă asimilate. Treptat, pe măsură ce copilul crește, devine din ce în ce mai evident că rămâne în urmă în dezvoltarea vorbirii independente în comparație cu semenii săi.

Interesant este că primele cuvinte la acești copii apar cam la aceeași vârstă ca la copiii obișnuiți. Cu toate acestea, diferența devine vizibilă atunci când toți ceilalți copii încep să combine cuvinte în combinații de cuvinte, în timp ce alții nu fac.

Disontogeneza vorbirii

Disontongeneza vorbirii se manifestă prin faptul că copilul nu caută să imite cuvinte noi pentru o lungă perioadă de timp, reproduce în vorbire în principal doar silabe deschise și scurtează cuvintele, sărind fragmentele acestora.

Acești copii nu sunt capabili să-și exprime gândurile în vorbire în mod consecvent și coerent. Vocabularul lor este extrem de limitat. Construcțiile sintactice se învață și ele foarte prost. Prin urmare, le este destul de dificil să-și facă propriile declarații.

Dificultățile în formarea propriilor afirmații de vorbire includ pauze lungi, omisiuni frecvente ale componentelor care sunt necesare în sens.

Astfel, dezvoltarea vorbirii la copiii cu ONR are propriile caracteristici specifice și curge foarte lent. Prin urmare, multe componente ale structurii vorbirii nu se formează mult timp.

Întrucât dezvoltarea vorbirii este foarte lentă, vocabularul conține puține cuvinte, structura gramaticală a vorbirii este slab învățată, vorbirea altcuiva este percepută cu mare dificultate, toate acestea luate împreună sunt motivul care împiedică stabilirea unor contacte de comunicare cu drepturi depline. cu semenii și adulții.

Comunicarea cu drepturi depline, ca fenomen, este practic absentă în viața acestor copii.

Deci, să evidențiem principalele caracteristici inerente copiilor care suferă de ONR:

• când se vorbește cu un interlocutor, când se formează o poveste pe o anumită temă pe baza unei serii de imagini sau a unei imagini, apar probleme în lanțul logic al narațiunii, copilul acordă prea multă atenție lucrurilor minore, uitând să noteze punctele importante , și, de asemenea, repetă unele gânduri de mai multe ori;
(Fără evaluări încă)

Smirnova L. N. Logopedie la grădiniță. Cursuri cu copii 4-5 ani cu OHP

Manualul se adresează logopezilor și defectologilor pentru desfășurarea de cursuri frontale, subgrup și individuale cu copii de 4-5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii. De asemenea, va fi util pentru părinți și educatori pentru desfășurarea cursurilor la instrucțiunile unui logoped sau defectolog.

Acest material poate fi utilizat selectiv în grupele mijlocii ale unei grădinițe pentru copiii cu retard mintal.

Manualul prezintă un sistem de lucru corecțional și de dezvoltare pentru un an (30 de săptămâni).

cuvânt înainte

Dacă un copil în vârstă de 4-5 ani nu pronunță bine cuvintele sau le distorsionează structura, dacă nu memorează cătrene simple, basme și povești, dacă are o activitate redusă de vorbire, acesta este un semnal grav al unei afectari sistemice persistente a toată activitatea sa de vorbire.

Activitatea de vorbire se formează și funcționează în strânsă legătură cu toate procesele mentale care au loc în sferele senzoriale, intelectuale, afectiv-voliționale.

Astfel, deficiența de vorbire la copiii mici afectează dezvoltarea lor generală: inhibă formarea funcțiilor mentale, limitează abilitățile cognitive și perturbă procesul de adaptare socială. Și doar un efect complex asupra copilului oferă o dinamică reușită a dezvoltării vorbirii.

Vârsta preșcolară mai mică este vârsta cunoașterii senzoriale (senzoriale) a mediului. Cel mai productiv copil învață ce îl interesează, ce îi afectează emoțiile. Prin urmare, sarcina principală a unui specialist este de a evoca vorbirea și inițiativa generală la un copil prin intermediul cogniției senzoriale.

Acest manual este rezultatul multor ani de experiență și este un sistem de exerciții de joc care asigură compensarea cu succes a insuficienței psihoverbale la copii.

Obținerea unui astfel de rezultat contribuie la:

Caracterul de joc al exercițiilor de vorbire;

Natura de corecție-dezvoltare a materialului de vorbire;

Legătura strânsă a proceselor de vorbire și cognitive;

Utilizarea unor forme mici de folclor.
Materialul practic prezentat în manual este calculat

să lucreze pe tot parcursul anului școlar (30 de săptămâni). Blocul de exerciții pentru săptămână este conceput ținând cont de o anumită temă. Cursurile ar trebui să se țină zilnic timp de 15-25 de minute și să aibă o formă exclusiv de joc.

Se lucrează în următoarele domenii:

Jocuri si exercitii lexico-gramaticale;

Dezvoltarea vorbirii coerente;

dezvoltarea senzorială;

Lucrați latura sonoră a vorbirii;

Ciclul tematic „Jucării” (prima săptămână)

Copiii trebuie să învețe: concept generalizat jucării; numele, scopul jucăriilor; cum să le faci față; din ce sunt făcute; clasificarea jucăriilor după material.

„Ne jucăm cu jucăriile”. Logopedul se întinde în fața
jucării pentru copii pe două rânduri și pronunță un catren:

Ne jucăm cu jucării, Numim jucării: Pahar, urs, pitic, Piramidă, cub, casă.

Copiii repetă poezia cu un logoped, memorând-o.

« Ce fac jucăriile? Alcătuirea de propoziții complexe cu conjuncție A. Logopedul ia câte două jucării și efectuează diverse acțiuni cu ele, comentând:

Păpușa stă întinsă, iar ariciul stă în picioare.

Robotul stă în picioare, iar ursul stă.

Mașina se mișcă și avionul zboară.

Mingea sare, iar mingea atârnă.

Gnomul sare, iar păpușa doarme.

Denumiți imaginile. Dezvoltarea memoriei verbale și a atenției vizuale.

Logopedul pune pe tablă 7-10 poze cu jucării, numește trei dintre ele și le cere copiilor să repete numele (apoi alte trei).

„Jucăriile sunt ascunse”. Asimilarea categoriei cazului instrumental al singularului.

Logopedul distribuie copiilor o jucărie și le roagă să se joace cu ei, apoi le ascunde. Apoi îl întreabă pe fiecare copil cu ce jucărie s-a jucat. (M-am jucat cu un urs. M-am jucat cu o păpușă. M-am jucat cu o matrioșcă.)

„Jucării pentru bebeluși”. Formarea abilității de a forma substantive cu sufixe diminutive:

papusa - papusa,

matrioșca - matrioșca,

minge - minge.

Citirea cu expresia unei poezii „Prietenele”. Conversatie cu copiii.

Ne-am certat cu un prieten

și s-a așezat în colțuri.

Foarte plictisitor unul fără celălalt!

Trebuie să ne împăcăm.

Nu am jignit-o

Tocmai am ținut un urs

Doar cu un urs a fugit

Și ea a spus: „Nu voi face”.

Mă voi duce și voi face pace

Îi voi da un urs, îmi pare rău.

O să-i dau o păpușă, o să-i dau un tramvai

Și voi spune: „Hai să ne jucăm!”

A. Kuznetsova

Dezvoltarea vorbirii coerente

Inventarea unei povești "Urs" printr-o serie de imagini.

„Pașa este mic. Are doi ani. Bunica și bunicul i-au cumpărat lui Pașa un urs. Ursul este mare și mojos. Pașa are o mașină. Pașa călărește un urs într-o mașină” 1 .

1 Filicheva T. B., Kashe GA. Material didactic pentru corectarea deficiențelor de vorbire la copiii preșcolari. - M.: Iluminismul, 1989.

dezvoltarea senzorială

„Lant de mașini”.Învață-i pe copii să diferențieze conceptele de „mare – mic”. Logopedul ridică cinci mașini de diferite dimensiuni și le pune una după alta cu copiii: cea mai mare, mai mică, și mai mică, mai mică, mai mică.

Urmați instrucțiunile logopedului.

- Luați câte cuburi auziți.

- Dă-i Tanya atâtea baloane câte păpuși are.

- Bateți cu piciorul de câte ori sunt jucării pe masă.

Lucrați la partea sonoră a vorbirii

„Rostiți cuvântul”: bucătar .., bar .., matrioș .., sărbători .., auto .., pahar ...

"Repetă cuvintele"

Bik-bik-bik - un cub;

ban-ban-ban - tobă;

la-la-la - yula;

ani-ani-ani - aeronave;

na-na-na - mașină;

ka~ka-ka - crisalidă;

Fizkultminutka-logoritmice

Improvizație de mișcări. Copiii marșează în ritmul poeziei lui A. Barto "Tobă".

Echipa merge la paradă.

Toboșarul este foarte fericit:

Tobe, tobe

O oră și jumătate la rând.

Dar echipa se întoarce

Stanga dreapta! Stanga dreapta!

Tamburul este deja plin de găuri

Ciclul tematic „Jucării” (a doua săptămână)

Copiii trebuie să învețe:material de vorbire din prima săptămână; diferențierea jucăriilor de alte obiecte.

Jocuri și exerciții lexico-gramaticale

„Alege o jucărie”. Asimilarea categoriei instrumentale cu prepoziţia s.

Logopedul pune pe masă jucării familiare și necunoscute și întreabă fiecare copil cu ce jucărie vrea să se joace. (Vreau să cânt cu un roly-poly. Vreau să cânt cu un acordeon.)

„Copiii se joacă”. Formarea abilităților de vorbire phrasal; dezvoltarea atenției la cuvinte similare ca sunet.

Logopedul le oferă copiilor jucăriile sau imaginile pe care le-au ales (vezi exercițiul „Alege o jucărie”) și le construiește în perechi astfel încât să se obțină propoziții rimate.

Ruslan are o casă, Tanya are un pitic.

Irinka are un steag, Nikita are un cocoș.

Kolya are o păpușă, Misha are un acordeon.

Vova are un urs, Gosha are o maimuță.

Kostya are Petrushka, Nadya are o broască.

Katya are un pahar, Grisha are o broască țestoasă.

Natasha are un avion, Tamara are un elicopter.

Masha are un tun, Pasha are un biscuit.

Logopedul spune fiecare propoziție, copiii repetă după el.

„Unul este mulți”. Formarea categoriei genitivului plural.

Logopedul se adresează fiecărui copil: „Ai un gnom și sunt mulți... (gnomi) în magazin” etc.

« Al patrulea în plus.”Învață-i pe copii să distingă jucăriile de alte obiecte și explică diferența.

Logopedul pune pe masă o serie de obiecte: o minge, o păpușă, un blat, un cuțit. Apoi cere să găsească un obiect care nu se potrivește cu toți ceilalți (acesta este un cuțit, pentru că nu este o jucărie, ei nu se joacă cu el).

Dezvoltarea vorbirii coerente

Citirea și repovestirea povestirii de J. Taits „Cub în cub”

Logopedul citește o poveste și în același timp construiește un turn de blocuri. Apoi, folosind cuburile, repetă această poveste cu copiii.

„Masha pune un cub pe un cub, un cub pe un cub, un cub pe un cub. A construit un turn înalt. Misha a venit în fugă

- Dă-mi un turn!

-Nu o dau!

- Dă-mi un cub!

- Ia un cub!

Misha și-a întins mâna - și apucă cel mai de jos cub. Și instantaneu - bang-tara-rah! - întregul turn Machine este raz-va-li-las!

Logopedul îi ajută pe copii să înțeleagă de ce s-a prăbușit turnul, care cub ar fi trebuit să ia Misha.

dezvoltarea senzorială

— Unde este jucăria? Copiii au jucării în mână. Logopedul arată copiilor unde ține jucăria, copiii repetă mișcările și comentează după el: „În față, în spate, în lateral, deasupra, dedesubt, în mâna stângă, în mâna dreaptă, între genunchi”.

„Dumește numele păpușilor de cuib”. Se folosește o matrioșcă cu cinci locuri.

Logopedul, împreună cu copiii, așează păpușile de cuibărit într-un rând în înălțime și le spune: „Cea mai mare, cea mai mare, mai mică, cea mai mică, cea mai mică”. Apoi, logopedul le cere copiilor să arate cea mai mică, cea mai mare, cea mai mare etc. matrioșcă.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Inventarea unei povești "Toamnă"

„A venit toamna. Katya și tata au mers în pădure. Copacii din pădure sunt galbeni și roșii. Sunt multe frunze pe pământ. Tata a găsit ciuperci. Katya le-a pus într-un coș. E bine în pădure toamna!

dezvoltarea senzorială

« Să încercuim frunza”.

Fiecare copil are pe masă o foaie de hârtie și o frunză naturală de mesteacăn sau tei. Copiii îl pun pe hârtie și îl încercuiesc cu un creion. Logoped inițial:

Doo-doo-doo, doo-doo-doo

Voi găsi un creion.

Doo-doo-doo, doo-doo-doo

O să încerc frunza.

Oh-oh-oh, oh-oh-oh

Frunza mea este mică.

Lovitură, lovitură, lovitură, lovitură, lovitură, lovitură,

Vânt, vânt, nu sufla!

Ah ah ah ah ah ah,

Tu, frunză, nu zbura departe!

Copiii, împreună cu un logoped, repetă începutul, după care se apucă de treabă.

Fizkultminutka-logoritmice

Copiii imită ploaia atingând degetele arătător pe masă în ritmul poeziei „Toamna”.

Ploaie, ploaie

Toată ziua

Tobă pe sticlă.

Pământul întreg

Tot pământul

Ud de apă...

Da Akim

Dezvoltarea vorbirii coerente

Inventarea unei povești "În grădină" conform imaginilor de referință.

„Masha și bunica ei au venit în grădină. Sunt paturi. Aici morcovi, aici ceapa, aici varză, aici sfeclă, aici mazăre. Acestea sunt legume. Bunica a cules mazăre. Masha și-a ajutat bunica. Ce mazăre delicioasă!”

dezvoltarea senzorială

„Gata magică”

Copiii bâjbâie pe rând după o legumă dintr-o pungă fără a o scoate, raportează: „Am bâjbâit o ceapă” sau „Am bâjbâit o roșie”, etc.

„Colectează o poză”. Să formeze la copii o imagine holistică a obiectului și aranjarea spațială a părților.

Fiecare copil are o poză decupată cu patru părți care înfățișează legume pe masă.

Începutul unui logoped: „Uită-te cu atenție și colectează poza!” După muncă: „Ne-am jucat cu băieții și am adunat poze”.

Dezvoltarea vorbirii coerente

poveste rimată "În grădină". Echipament: un coș, două portocale, două mere, o peră, o poză cu o grădină.

Fata Marinka a venit în grădină,

Sunt fructe pe copaci.

Bunicul a smuls-o pe Marinka

portocale portocale,

I-a dat în pumni lui Marinka

Mere roșii.

I-a dat lui Marinka o peră galbenă:

Tu, Marinka, mănânci fructe.

Iată un coș cu fructe pentru tine, Marina.

dezvoltarea senzorială

„Răspândiți fructe”.Învață-i pe copii să aranjeze fructele cu mâna dreaptă de la stânga la dreapta. Învață să compari două grupe de fructe și folosește conceptele de „egal”, „mai mult”, „mai puțin”.

„Numără fructele”.Învață să numere obiecte (prune, mere, pere etc.) în termen de cinci și numește numărul final.

Fizkultminutka-logoritmice

Stau pe degete

Primesc un măr

Fug acasă cu un măr

Cadoul meu pentru mama mea!

Dezvoltarea vorbirii coerente

Urmați instrucțiunile logopedului.

Luați un măr, miroșiți-l, puneți-l într-o vază și luați un castravete.

Ia un castravete din coș, pune-l într-o vază și dă-i mărul Taniei.

Luați un măr, rulați-l pe masă și puneți-l lângă cartof. Și așa mai departe.

Apoi copilul, la cererea logopedului și cu ajutorul acestuia, trebuie să spună ce a făcut.

dezvoltarea senzorială

„Numără fructele (legume).”Învață să numere obiecte în termen de cinci și numește numărul final.

„Răspândiți fructe (legume).”Învățați copiii să așeze obiecte cu mâna dreaptă de la stânga la dreapta. Învață să compari două grupuri de obiecte și să folosești concepte la fel, mai mult, mai puțin.

„Înfășoară-ți degetul”. Trasarea cu degetul legumelor și fructelor de-a lungul conturului în imaginile subiectului.

Începutul unui logoped: „Vom lua un măr și îl vom încercui cu un deget.” „Vom lua un castravete și îl vom încercui cu un deget” (repetăm ​​cu copiii).

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea rimată „Masha și copaci” (pe baza imaginilor subiectului).

Masha a ieșit pe verandă:

Aici crește un copac

Aici crește altul -

Ce frumos!

Am numărat exact cinci.

Toți acești copaci

Numărați, copii!

Copii (număr). „Un copac, doi copaci, trei copaci, patru copaci, cinci copaci”.

Logoped. Câți copaci lângă casă? Copii. Sunt cinci copaci lângă casă. Poezia se învață pe de rost.

dezvoltarea senzorială

— Să desenăm un copac. Anterior, copiii examinează copacii de pe șantier. Profesorul conduce o conversație.

Un logoped examinează o mostră dintr-un copac pictat împreună cu copiii și explică tehnicile de desen.

1. Trunchiul copacului este desenat de sus în jos, trunchiul este mai subțire în partea de sus și mai gros în partea de jos.

2. Ramurile se desenează de sus în jos, atașându-le de trunchi.

3. Ramurile mici sunt atașate de ramurile mari.

4. Pe ramuri sunt pictate frunze verzi, galbene și roșii.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Memorarea unei povești care rimează "Ciupercă".

A trăit, da, a existat o ciupercă,

Aici este casa lui - o bucată mică.

Avea un picior

Un picior - fără cizmă.

Avea o pălărie.

Băieții l-au găsit

Ciupercă smulsă

Și i-au dat-o bunicii mele.

Bunica a gătit supă

Și a hrănit copiii.

dezvoltarea senzorială

„Comparați copacii” Pentru a-i învăța pe copii să compare mai multe obiecte (până la cinci) de înălțimi diferite, așezându-le pe o singură linie.

Pe terenul de joc - cinci pomi de Crăciun de diferite înălțimi. Copiii folosesc o bandă de carton pentru a determina dimensiunea pomilor, aplicând-o pe fiecare brad de Crăciun: „Cel mai mare brad, cel mai mare, mai mic, cel mai mic, cel mai mic brad de Crăciun”.

"Sus sau jos?" Dezvoltarea percepției spațiale.

Logopedul numește orice obiecte, iar copiii trebuie să spună unde se află în pădure - deasupra sau dedesubt (frunze, ciuperci, păsări, furnici, crenguțe, iarbă, cuib, arici, veveriță, lup, copac, lăcustă, libelulă).

Dezvoltarea vorbirii coerente

— Hai să îmbrăcăm păpușa.

Logoped. Copii, haideți să ne îmbrăcăm păpușa. I-am făcut haine. Ce ne punem mai întâi, apoi ce?

Îmbrăcând păpușa cu copiii, logopedul descrie articolele vestimentare în detaliu. Copiii repetă: „Rochie verde. Aici este un buzunar - este unul. Iată mânecile - sunt două dintre ele. Aici este gulerul. Aici este centura - este una. Rochia este scurtă, frumoasă etc.”

dezvoltarea senzorială

„Afișează cercul”. Dezvoltarea atenției vizuale. Învățarea culorilor primare.

Logopedul distribuie cani multicolore tuturor copiilor. Apoi numește cuvintele: rochie (funda, pantofi, șosete, fustă, bluză, rochie de soare, buzunar, guler, curea, mâneci). Copiii trebuie să ridice un cerc de culoarea obiectului și să numească culoarea.

„Găsiți același lucru”. Dezvoltarea atenției vizuale, abilitatea de a compara. Asimilarea și utilizarea conceptului aceeași.

Pe masă, mai multe perechi de mănuși, șosete, panglici și șireturi sunt în dezordine. Copiii ajută să înțeleagă și să aleagă o pereche pentru fiecare articol, în timp ce comentează: „Acești șosete (mănuși, șireturi, panglici) sunt la fel”.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea-descriere "Dulap cu vase."

„Acesta este un dulap cu vase. Are trei rafturi: raftul de sus, raftul de mijloc și raftul de jos. Pe raftul de sus se află o cratiță și un ceainic. Pe raftul din mijloc - farfurii, cești, farfurii. Pe raftul de jos - furculițe, linguri, cuțite. În dulap sunt multe feluri de mâncare.

Copiii repetă povestea pe baza întrebărilor și imaginilor logopedului.

dezvoltarea senzorială

„Construiți pentru a se potrivi”. Formarea capacității de a construi obiecte pe o anumită bază.

Pe terenul de joc - cinci contururi de cupe de diferite dimensiuni. Logopedul, împreună cu copiii, le aranjează „după înălțime”: cel mai mare, cel mai mare, cel mai mic, cel mai mic, cel mai mic.

„Găsiți un dulap”. Formarea imaginației, a atenției.

Pe terenul de joc - trei siluete de carton de dulapuri de aceeași dimensiune. Fiecare dintre ele descrie un obiect înlocuitor. Copiilor li se oferă imagini care înfățișează ustensile (linguriță, furculiță; cană, farfurie, pahar). Copilul trebuie să pună imaginea lângă dulapul, care arată un obiect înlocuitor care seamănă cel mai mult cu bucata din imaginea sa.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Păpușa lui Masha are o zi de naștere. Se folosesc înlocuitori.

„Păpușa noastră Masha are ziua de naștere astăzi. Ea ne va hrăni. Mai întâi vom mânca supă cu ciuperci, cartofi cu carne, salată cu maioneză, omletă cu cârnați. Apoi vom bea ceai cu prăjitură și dulciuri.”

dezvoltarea senzorială

Modelare din plastilină.

Copiii se familiarizează cu proprietățile plastilinei (moale, flexibile, lipicioase).

Copiii sculptează un măr, covrigi, morcov, prăjitură, ciocolată, pâine. Logopedul pune accent pe forma obiectelor.

— Al cui subiect? Dezvoltarea gândirii asociative. Se folosesc articole înlocuitoare sau produse naturale: baton - brânză; stick - cârnați; con - morcov; minge - măr; cilindru - bomboane; inel - bagel; cub - ceai (cutie).

Logopedul distribuie copiilor obiecte de înlocuire, arată imaginea și întreabă: „Al cui obiect arată ca un volan?” Copilul care are un inel (din piramidă) îl ridică și îi răspunde: „Obiectul meu arată ca un volan”. După aceea, primește o poză de la un logoped. Și așa mai departe.

Dezvoltarea vorbirii coerente

„Masha”. Consolidarea cunoștințelor copiilor pe această temă.

„Iată-o pe fata Mașenka. Are ochi, nas, gură, obraji, bărbie pe față. Mașenka are două brațe și două picioare..."

dezvoltarea senzorială

« Spune corect."

Ai picioarele sus sau jos?

Ai nasul în spate sau în față?

Este mâna dreaptă sau stângă?

Degetul ăsta este pe mână sau pe picior?

„Înfășoară-ți degetul”. Încercuiește păpușile din imagine. Logoped inițial:

Vom face o poză

Încercuiește păpușa cu degetul.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea „Iarna”.

Pe un teren de joc colorat, un logoped așează imaginile subiectului: zăpadă (o fâșie albă de hârtie), copaci, o fată și un băiat în haine de iarnă, un om de zăpadă, o sanie.

„A venit iarna. E zăpadă pe pământ și pe copaci. Copiii au ieșit la plimbare. Au pus haine de blană, pălării, mănuși, cizme, că afară era frig. Copiii au făcut un om de zăpadă și apoi au început să meargă cu sania.”

dezvoltarea senzorială

„Hai să desenăm imagini”. Logopedul le dă copiilor „cărți” (coli de album împăturite în jumătate).

Dragi copii,

Deschide-ti cartile

Nu stiu sa le citesc

Și am furat pozele!

În continuare, logopedul îi invită pe copii să deseneze un brad de Crăciun pe prima pagină, iar pe a doua pagină - o jucărie cu brad de Crăciun. După aceea, copiii spun, pe rând, ce au desenat pe prima pagină și ce au desenat pe a doua.

Logoped (se poate repeta cu copiii).

Am desenat poze

Și am vorbit despre ele.

Fizkultminutka-logoritmice

— Ca pe un deal. Improvizație de mișcări (copii cu extinde

se ridică în picioare cu mâinile, apoi se ghemuiesc, iar la capăt se întind pe covor, înfățișând un urs adormit).

Ca pe un deal - zăpadă, zăpadă,

Și sub deal - zăpadă, zăpadă,

Și pe copac - zăpadă, zăpadă,

Și sub copac - zăpadă, zăpadă,

Un urs doarme sub zăpadă.

Taci taci. Păstrați liniștea!

I. Tokmakova

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea „Herringbone”. Consolidarea cunoștințelor copiilor pe această temă.

Logopedul, împreună cu copiii, se apropie de bradul împodobit și alcătuiește o poveste.

„Iată un brad elegant de Crăciun. Ea a venit la noi din pădure. Este mic, verde, înțepător, parfumat. Are o mulțime de ramuri. Jucăriile atârnă de ramuri. Cine a atârnat jucăriile de pomul de Crăciun? (Copii). Cine a închis jucăria? Ce jucării atârnă în partea de sus? Ce sunt mai jos? Și ce jucării atârnă în mijloc? Care este pomul nostru de Crăciun? (Elegant, frumos).

dezvoltarea senzorială

„Fă un copac”. Asimilarea conceptelor de sus, inferior, mijloc.

Logopedul distribuie copiilor forme geometrice, din care asambleaza un brad.

Fizkultminutka-logoritmice

Patinaj ca vântul

Urechile s-au deschis...

Mănuși pe mâini

Șapcă deasupra -

Unu doi

Acolo am alunecat...

Unu doi

Aproape căzut.

C. Negru

Dezvoltarea vorbirii coerente

Citirea unui fragment dintr-o poveste "Fulg de nea" T. Bushko (tradus din belarusă).

„Tatyana a fugit din casă. Ninge. Tanya și-a întins mâinile în mănuși albastre elegante. Mama a brodat pe ei fulgi de nea albi. Iată încă un fulg de nea adăugat la fulgii de nea ai mamei mele. Real. Mic. Tanya se uită la fulgul de nea și acesta devine din ce în ce mai mic. Și apoi a dispărut complet. Unde s-a dus? Între timp, un alt fulg de nea a căzut pe palmă.

„Ei bine, acum nu o voi pierde”, se gândi Tanya. Ea a strâns fulgul de nea în mănușă și a fugit acasă la mama ei.

Mamă, uite, - strigă Tatyanka și și-a descleștat mâna. Și nu este nimic pe palmă.

Unde s-a dus fulgul de nea? - Tatyana a izbucnit în lacrimi.

Nu plânge, nu ai pierdut-o...

Și mama i-a explicat Taniei ce sa întâmplat cu fulgul de nea. Ai ghicit unde s-a dus?"

Pe baza întrebărilor logopedului, copiii repovestesc povestea.

dezvoltarea senzorială

„Îndoiți omul de zăpadă și spuneți despre asta.” Logopedul distribuie copiilor forme geometrice, din care fac un om de zapada. Apoi vorbesc despre ceea ce au făcut.

„Construiți pentru a se potrivi”.

Pe masă sunt cinci oameni de zăpadă, diferiți ca mărime. Logopedul le cere copiilor să le aranjeze în funcție de înălțimea lor: cel mai mare, cel mai mare, mai mic, cel mai mic, cel mai mic.

Fizkultminutka-logoritmice

Improvizație de mișcări pe ritmul poeziei „Ninge”.

În liniște, în liniște ninge

Zăpadă albă, plină.

Vom curăța zăpada și gheața

In curte cu lopata...

M. Poznanskaya

Dezvoltarea vorbirii coerente

Citirea și repovestirea basmului de K. D. Ushinsky „Bishka”. Se folosesc o carte și un câine de jucărie.

„Hai, Bishka, citește ce este scris în carte!” Câinele a adulmecat cartea și a plecat. „Nu este al meu”, spune el, „să citesc o carte; Păzesc casa, nu dorm noaptea, latră, sperie hoții și lupii, „Merg la vânătoare, urmăresc un iepure, caut rațe, trag un scutec (poți - o geantă) - va fi de la mine și asta.

dezvoltarea senzorială

„Găsiți o canisa”.Învață-i pe copii să compare obiectele după mărime și să le clasifice.

Logopedul expune manechine de carton-simboluri ale unei canisa și selectează 5 câini de jucărie de diferite dimensiuni. Fiecare câine trebuie să-și „găsească” canisa: cel mai mare, cel mai mare, cel mai mic, cel mai mic, cel mai mic.

„Înfășoară-ți degetul”.

Fiecare copil are o poză cu un animal de companie pe masă. Copiii încercuiesc animalele reprezentate de-a lungul conturului cu degetul arătător.

O să fac o poză și o să încerc câinele.

O să fac o poză și o să încerc vaca. Și așa mai departe.

Fizkultminutka-logoritmice

Improvizație de mișcări pe ritmul poemului.

Sunt un cal, călăresc

bat cu copitele:

Tsok-tsok, tsok-tsok,

Sari, sari, patineaza!

Dezvoltarea vorbirii coerente

Citirea și repovestirea pe baza întrebărilor basmului de L. N. Tolstoi „Gangă și pisică”. Jucării folosite: câine și pisică. În timpul citirii unui basm, se recomandă o demonstrație a acțiunilor descrise în lucrare.

„A fost o luptă între o insectă și o pisică. Pisica a început să mănânce și a venit Gângărița. Cat Bug cu o laba de nas. Găsește o pisică de coadă. Cat Bug în ochi. Găsește o pisică de gât. Mătușa a trecut, a cărat o găleată cu apă și a început să toarne apă peste pisică și gândac.

dezvoltarea senzorială

"Fă o poză." Compilare de imagini împărțite din patru părți.

Începutul unui logoped (repetat cu copiii):

Te uiți cu atenție.

Și fă o poză!

Eu și băieții ne-am jucat

Și avem pozele!

"Cine este mai mare?"Învață să compari două obiecte de dimensiuni diferite. Sunt folosite imagini care înfățișează animale domestice și puii lor.

Cine este mai mare - un cal sau un mânz? (Un cal este mai mare decât un mânz).Și așa mai departe.

Fizkultminutka-logoritmice

Improvizație de mișcări pe ritmul poemului.

Vaca are un pui:

Bryk-bryk, skok-skok,

Și numele lui este un vițel,

Și numele lui este taur.

Dezvoltarea vorbirii coerente

„O plimbare în pădure” Asimilarea categoriei cazului genitiv. Consolidarea cunoștințelor copiilor pe această temă.

Un logoped cu copii „pleacă” în pădure la plimbare. Acțiunea are loc în colțul de joacă, unde sunt așezate jucării - animale. Se recomandă stimularea activității de vorbire a copiilor - copiii ar trebui să vorbească împreună cu un logoped.

Aici este o vulpe, este roșie, vicleană, vulpea trăiește într-o groapă. Aici este un urs, este mare, neîndemânatic, ursul locuiește într-o bârlog. Aici este o veveriță, este mică, ageră, veverița trăiește pe un copac. Iată un iepure, este alb, iute, iepurele trăiește sub tufiș.

Plimbarea prin pădure se repetă, copiii vorbesc singuri despre animale.

dezvoltarea senzorială

— Lung sau scurt? Să dezvolte la copii capacitatea de a compara două obiecte de lungimi diferite. Învățarea antonimelor.

Iepurele are urechi lungi, iar ursul... (mic de statura).

Vulpea are coada lungă, iar iepurele ... (scurtă).

Veverița are coada lungă, iar ursul... (scurtă).

Veverița are picioare scurte, iar lupul... (lung).

Ursul are coada scurtă, iar vulpea... (lungă).

Ariciul are urechi scurte, iar iepurele... (lung).

Dezvoltarea vorbirii coerente

Poveste „Vulpe și vulpi”.

„Este o vulpe. Este roșie și deșteaptă. Are botul ascuțit, coada pufoasă și patru labe rapide. Vulpea are pui. Aceștia sunt bebelușii ei. O vulpe cu pui trăiește într-o groapă.

dezvoltarea senzorială

"Grădină zoologică". Formarea ideilor despre dimensiunea obiectelor.

Pe terenul de joc - trei „cuști” pentru animale (din carton): mari, medii, mici. Copiii „aseză” animalele (imagini sau jucării) în cuști, corelându-le ca mărime.

Ursul trăiește într-o cușcă mare.

Vulpea trăiește în cușca din mijloc.

„Înfășoară-ți degetul”. Dezvoltarea abilităților motorii fine și a percepției vizual-spațiale.

Copiii își folosesc degetul arătător pentru a trasa conturul animalelor prezentate în imagini.

Fizkultminutka-logoritmice

"Urs". Improvizație de mișcări pe ritmul poemului.

Călcăm ca un urs:

Top-top-top-top!

Batem ca un urs:

Clap-clap-clap-clap!

Ridicăm labele în sus

Ne asezam pe altii.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestirea din nou a poveștii de V. Suteev „Rața cea bună” bazată pe o serie de imagini ale intrigii. Puteți realiza siluete de păsări din carton.

„Rață cu rătuci, pui cu găini au ieșit la plimbare. Au mers și au mers și au venit la râu. Rațele și rățucile pot înota, dar găinile și găinile nu pot. Ce să fac? Gând și gând și gând!

Au trecut râul în exact jumătate de minut:

Pui pe rățușă, pui pe rățușcă

Puiul este pe rață, iar puiul este pe rață!”

dezvoltarea senzorială

— Spune-mi despre pui. Dezvoltarea percepției spațiale.

„Înaintea puiului este un cap cu cioc. În spate - coada de cal. La mijloc este corpul. Pe de o parte - o aripă, pe de altă parte - tot o aripă, un pui are două aripi. În partea de jos a puiului - două labe.

Povestea despre pui se repetă cu ajutorul întrebărilor.

Fizkultminutka-logoritmice

— Ca ai noştri la poartă. Improvizație de mișcări în ritmul rimei de copii.

Ca ai noștri la poartă

Cocoșul ciugulește boabele,

Cocoșul ciugulește boabele,

El cheamă găinile.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea bazată pe o serie de imagini ale intrigii „Câinele și corbii”.

„Câinele a mâncat carnea. Au sosit doi corbi. Un corb a ciugulit câinele, un altul a apucat carnea. Câinele s-a repezit la corbi, corbii au zburat departe „1

dezvoltarea senzorială

— Arată-mi degetele tale.

Logopedul expune pe pânza de tipărire mai întâi una, apoi două (trei, patru, cinci păsări). Copiii ar trebui să arate atâtea degete câte păsări sunt.

„Remediați greșeala”. Dezvoltarea percepției spațiale.

Cioara are o coada in fata.

Vrabia are ciocul în spate.

Bufnița are labele în vârf.

Ciocănitoarea are aripi dedesubt.

Pitigul are o coada in lateral.

1 Filicheva T. B., Kashe GA. Material didactic pentru corectarea deficiențelor de vorbire la copiii preșcolari. - M.: Iluminismul, 1989.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povești de descriere „Vaca” și „Ariciul”.

„Vaca este un animal de companie. Ea locuiește lângă o persoană. Vaca îl avantajează: dă lapte. Smântâna, brânza, untul sunt făcute din lapte. Vaca e mare. Are cap, coarne, corp, coadă, patru picioare. Vaca are pui - viței mici. Vaca și vițeii mănâncă iarbă.”

„Ariciul este un animal sălbatic. Locuiește în pădure. Este mic, înțepător - are ace. Ariciul are pui - arici. Aricii și aricii mănâncă mere, ciuperci, șoareci.

dezvoltarea senzorială

— Să tratăm aricii.Învață să compari și să grupezi obiecte de diferite dimensiuni.

Pentru joc se folosesc figuri de arici din carton (mari, mijlocii, mici), precum si siluete de trei mere si ciuperci. Jocul se joacă pe terenul de joc. Copiii sunt invitați să ridice câte un măr și o ciupercă de mărime potrivită pentru fiecare arici. Toate acțiunile sunt însoțite de explicații.

„Cine este mai puțin?”Învață-i pe copii să compare obiecte de diferite dimensiuni folosind cuvântul Mai puțin.

Cine este mai mic - un pui de lup sau o vaca? (Puiul este mai mic.)

Cine este mai mic - o vulpe sau un arici?

Cine este mai mic - un urs sau un pui de urs?

Cine este mai mic - un iepure sau un cal?

Cine este mai mic - un arici sau un ursuleț? Și așa mai departe.

Fizkultminutka-logoritmice

— Ca pisica noastră. Improvizație a mișcărilor mâinii în timp cu rima de creșă.

Ca pisica noastră

Paltonul este foarte bun.

Ca o mustață de pisică

frumusețe uimitoare,

ochi îndrăzneți,

Dintii sunt albi.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Logopedul, împreună cu copiii, alcătuiește povești-descrieri ale diverselor jucării: structura acestora, culoarea, modul de a se juca cu ele etc.

dezvoltarea senzorială

„Gata magică”

Logopedul pregătește o pungă de jucării pentru curs. Fiecare copil, la cererea logopedului, trebuie să găsească două jucării în geantă și să le numească fără a le scoate din geantă, apoi să le arate tuturor.

Am găsit o matrioșcă și o păpușă.

Fizkultminutka-logoritmice

Numărând sub minge.

O rimă de numărare a venit să ne viziteze,

Nu este păcat să-i spun.

Noi am învățat să numărăm

Și au lovit podeaua cu mingea.

Dezvoltarea vorbirii coerente

— Pictăm un tablou.Învață să desenezi linii drepte (cale, gard); linii drepte închise (garaj, fereastră, uşă, acoperiş, casă); desenul intrării; așezați articole pe

coală de hârtie (sus, jos, mijloc, pe o parte, pe cealaltă); raport de progres consecvent.

„În mijloc am desenat o casă: iată fereastra, aici acoperișul, iată ușa. Pe o parte este un gard. Pe de altă parte, un copac. Lângă copac, am desenat un garaj. Deasupra - soarele și o pasăre. Mai jos este iarbă și o floare.

dezvoltarea senzorială

— Să luăm o casă. Fiți atenți la aranjarea spațială a detaliilor subiectului.

Fiecare copil are o figură geometrică pe masă, înfățișând o parte a casei. Copiii merg pe terenul de joc și își fac o casă.

Începutul unui logoped (copiii repetă):

Ne jucăm cu băieții

Asamblam casa rapid.

Fizkultminutka-logoritmice

„Facem o casă”. Improvizație de mișcări pe ritmul poemului.

Ciocan și topor

Construim o casă nouă.

Casa are multe etaje

Mulți adulți și copii.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Imagine bazată pe poveste "Familie".

"Aceasta este o casă. Aici locuiește o familie: mama și tata (aceștia sunt părinții copiilor); bunici (aceștia sunt părinții mamei și ai tatălui); frate și soră (aceștia sunt copiii mamei și ai tatălui și nepoții pentru bunica și bunicul).

Tata citește ziarul. Mama coase la o mașină. Bunicul repară bicicleta. Bunica tricotează șosete. Fratele își face temele. Sora se joacă cu jucăriile. Această familie este prietenoasă.

dezvoltarea senzorială

"Dimineata dupa amiaza Seara." Utilizarea practică în vorbire a adverbelor care denotă timp. diferențierea acestor concepte.

Fiecare copil povestește cum și-a petrecut ziua liberă: ce a făcut dimineața, după-amiaza și seara. Un patolog poate ajuta dacă este necesar.

Dimineața am luat micul dejun, m-am jucat cu jucării. Ziua mergeam la plimbare, iar seara ma uitam la desene animate.

Dimineața am citit o carte cu mama. Ziua mergea să o viziteze pe Katya, iar seara se juca cu păpușa.

Dezvoltarea vorbirii coerente

Povestea-descriere rimată "Camion". Cu ajutorul unui logoped, povestea se învață pe de rost.

Aici este un camion

Mare mare!

Ea transportă marfă.

Ea are un corp.

Aici este cabina - șoferul este în ea,

Motorul este în fața mașinii.

Mașina se învârte

Toate cele patru roți.

dezvoltarea senzorială

Excelență în experiența de predare la grădiniță

Ajutor psihologic pentru copii
cu subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP) și părinții lor

Kukhtina N.V., psiholog educațional
MADOU №357 Kazan

Copilul primește prima experiență de comunicare cu cei dragi din familie. Dacă apare o barieră între copil și oamenii din jurul lui și contactele sale cu bătrânii sunt epuizate brusc, atunci dezvoltarea normală a vorbirii încetinește sau se oprește. Cu o comunicare completă cu ceilalți, copiii stăpânesc rapid experiența de vorbire a bătrânilor, ceea ce contribuie la formarea personalității în ansamblu, la dezvoltarea proceselor mentale de bază.

Părinții ar trebui să fie atenți la comunicarea cu copilul, deja în perioada anterioară discursului. Este bine dacă copilul îi recunoaște pe cei apropiați prin voce, își întoarce capul spre apel, urmărește buzele vorbitorului, încearcă să-l imite - toate acestea contribuie la dezvoltarea vorbirii sale, la dezvoltarea percepției auditive, la formarea și dezvoltarea auzul fonemic (capacitatea de a distinge sunetele vorbirii). O atenție deosebită în primul an de viață trebuie acordată dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinilor, deoarece centrii responsabili pentru mișcările mâinii, mișcările articulatorii (buze, limba, mandibula, palatul moale), sunt localizate în cortexul cerebral din imediata vecinătate. Prin dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor, pregătim astfel terenul pentru mișcările articulatorii. Pe lângă jocurile care dezvoltă praxis manual („Paladushki”, „O capră cu coarne merge”, „Picioarele se plimbă pe potecă”, etc.), este bine să masați degetele, mai ales cu atenție masând vârfurile, folosind mișcări elicoidale mai întâi într-o direcție, apoi în cealaltă direcție (de până la zece ori).

Dacă perioada sensibilă este ratată, atunci problemele sunt posibile nu numai cu vorbirea orală, ci și cu scrisul. Și cât de pregătit este părintele să recunoască și să accepte defectul copilului său, climatul psihologic din familie, natura relațiilor personale și rezultatele dezvoltării vor depinde.

Trebuie remarcat faptul că, în general, la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii (ONR) există un nivel ridicat de anxietate (testul Amin)și scoruri scăzute la testul Cattell pentru copii pentru factorii A (sociabilitate-izolare) si H (timiditate socială-curaj). Părinții unor astfel de copii au relevat un nivel ridicat de pretenții parentale la dezvoltarea copilului, ceea ce agravează și mai mult problemele intrapersonale ale copilului. Acest lucru se datorează ignoranței trăsăturilor dezvoltării personalității și lipsei de dorință de a vă accepta copilul așa cum este. Prin urmare, munca trebuie efectuată simultan cu copiii și părinții acestora.

1. creșterea stimei de sine a copilului;
2. învățându-l cum să elibereze tensiunea musculară și emoțională;
3. dezvoltarea tehnicii de comunicare verbală și non-verbală;
4. dezvoltarea abilităților de autocontrol jucând diverse roluri și situații („arta de a fi tu însuți”, „arta de a fi diferit”);
5. organizarea comunicarii in conditiile grupurilor de cooperare;

Pentru îndepărtare tensiune musculară Copiii sunt încurajați să facă următoarele:

1. „Lupta”: care vizează relaxarea mușchilor părții inferioare a feței și a mâinilor, învățând abilitățile de a elimina în mod arbitrar sentimentele de anxietate, frică.
2. „Pisicuța”: îndepărtarea tensiunii emoționale și musculare, stabilirea unei dispoziții emoționale pozitive în grup.
3. „Rulează păpușa”: crește încrederea în sine.
4. „Sunt eu, cunoaște-mă!”: dezvoltarea empatiei.
5. „Căderea încrederii”: îndepărtarea clemelor musculare etc.

Pentru îndepărtare stres psiho-emoțional orele cu utilizarea elementelor de terapie prin muzică sunt bine potrivite. Se știe că muzica poate schimba starea mentală și fizică a unei persoane. Excitarea emoțională pozitivă la sunetul melodiilor plăcute sporește atenția, tonifică sistemul nervos central, facilitează stabilirea contactului cu oamenii. (muzică de Bach, Mozart, Beethoven) Muzica lui Francis Goya are un efect calmant asupra sistemului nervos. La echilibrarea ei contribuie și fonogramele pădurii, cântecul păsărilor. (piese din cele patru anotimpuri a lui Ceaikovski). Scopul cursurilor cu utilizarea terapiei prin muzică: crearea unui fundal emoțional pozitiv (ameliorarea anxietății), stimularea funcțiilor motorii, dezvoltarea proceselor senzoriale (senzatii, perceptii)şi reprezentări, dezinhibarea funcţiei vorbirii.

Muzioterapia este relevantă tocmai atunci când se lucrează cu copii-patologi de vorbire, deoarece pentru aceștia este important să antreneze observația, să dezvolte simțul tempoului și al ritmului, abilități mentale și fantezie, abilități de comunicare verbală și non-verbală.

Cumpără încrederea în sine, creșterea stimei de sine, dezvoltarea abilităților comportamentaleÎntr-o situație dată, următoarele exerciții vor ajuta bine:

1. „Exerciții de mimă”.

Expresiile faciale vorbesc fără cuvinte despre anumite sentimente și dispoziții ale unei persoane. Principalele emoții care pot fi exprimate prin expresii faciale sunt: ​​interesul, bucuria, surpriza, tristețea, suferința, dezgustul, mânia, disprețul, frica, rușinea, vinovăția. Imitarea diferitelor stări emoționale de către copii are și un caracter psihoprofilactic:

• datorită lucrului mușchilor feței și corpului, este asigurată o descărcare activă a emoțiilor,
• manifestările faciale și pantomimice active ale sentimentelor pot împiedica dezvoltarea unor emoții în patologie,
• cauzele fundamentale ale tensiunii nervoase la copii pot fi găsite.

1. „Pădurea a ridicat un pom de Crăciun”

Exercițiul are ca scop dezvoltarea vorbirii prozodice (timbrul, expresivitatea intonației) si invatarea copilului sa transmita aceasta sau acea stare emotionala cu ajutorul vorbirii. În plus, acest exercițiu îi oferă posibilitatea de a fi într-un mod diferit.

Următoarele exerciții ajută dezvoltarea vorbirii copil.

1) „Faceți o ghicitoare”.

Exercițiul are ca scop îmbogățirea vocabularului copilului, dezvoltarea gândirii logice. Vocabularul unui copil de vârstă preșcolară senior ar trebui să fie de cel puțin 2000 de cuvinte și ar trebui să includă toate părțile de vorbire - substantive, verbe, adjective, numerale, pronume, adverbe, prepoziții, conjuncții coordonatoare și subordonate. Cuvintele generalizante ar trebui să fie prezente și în dicționarul copilului. Ghicitorile cu copii sunt compilate în moduri diferite - aceasta este selecția semnelor pentru un anumit obiect, selecția acțiunilor posibile pentru un obiect, selecția obiectelor pentru o anumită acțiune, găsirea numelor comune (cuvinte generalizate) pentru un grup de obiecte similare.

2) „Da și nu, nu spune, nu lua alb-negru”

3) „Limbi curate”;

4) „Vino cu o poezie”, etc.

În lucrul cu părinții, atenția principală este acordată atât dezvăluirii caracteristicilor dezvoltării personalității copilului, cât și învățării părinților diverse tehnici, folosindu-le zilnic, pot ajuta copiii să-și regleze starea psiho-emoțională și să îmbunătățească vorbirea acasă. . În acest sens, exercițiile de respirație conform metodei lui A. N. Strelnikova s-au dovedit foarte bine. S-a remarcat că munca la această metodă îmbunătățește funcțiile mentale ale memoriei, atenției, vorbirii, proceselor de gândire la preșcolari, are un efect benefic asupra stării emoționale și, de asemenea, crește perseverența în clasă, corectează comportamentul copiilor, ajută la antrenarea plămânilor cu pneumonie. , ajută persoanele care suferă de astm. , reduce tensiunea arterială, ajută la restabilirea funcțiilor corzilor vocale, are un efect benefic asupra stării funcționale a sistemului nervos, asupra tonusului cortexului cerebral, asupra stării emoționale generale a unui persoană. O altă tehnică la care părinții ar trebui să acorde atenție este tehnica modalităților netradiționale de îmbunătățire a sănătății copiilor T.V. Nesteryuk. Sistemul de clase propus are un efect complex asupra dezvoltării copilului. Toate exercițiile și jocurile se desfășoară în ritm liber, fără constrângere. Doza și ritmul depind de vârsta copiilor, de starea de spirit din moment și de starea lor de sănătate.

Obiectivele principale ale acestor exerciții de joc sunt

Prevenirea racelilor, intarirea copiilor;

Dezvoltarea la copii a capacității de a fi sănătoși, atenți, sensibili;

Învățarea de a scăpa de stres, suprasolicitare;

În timpul jocului, copiii „plâng” și râd, pot țipa și pot face fețe după pofta inimii, exprimându-și liber emoțiile; sunt complet eliberati si nu se gandesc la efectul terapeutic pe care il dau aceste exercitii. Pentru ei, acesta este doar un joc și, ca urmare, pe lângă o dispoziție veselă și o încărcătură musculară bună, copiii se calmează, devin mai buni, mai blânzi.

Vă aducem în atenție elementele tehnicilor și metodelor de mai sus. Sunt destul de simplu de folosit și părinții pot învăța cu ușurință cum să facă aceste exerciții cu copiii zilnic acasă.

Psiho-gimnastică

1. Jocul „Albină veselă”. Inspirați liber. În timp ce expirați, scoateți sunetul „z-z-z-z”. Ne imaginăm că albina s-a așezat pe nas, braț, picior. Exercițiul vă învață să vă direcționați respirația și atenția către o anumită zonă a corpului.
2. „Insula Plângerii”. Călătorul a ajuns pe o insulă magică în care trăiesc doar plângășii. Încearcă să-l consoleze pe unul sau pe altul, dar plângășii îl împing și continuă să răcnească. În același timp, capetele trebuie ridicate, sprâncenele strânse împreună, colțurile buzelor coborâte, suspine - inspirație fără expirație (3-5 minute). Datorită acestui exercițiu, sângele este saturat cu oxigen.
3. "Rece fierbinte." A suflat un vânt rece de nord, copiii s-au înghesuit. A ieșit soarele de vară, poți face plajă. Copiii s-au relaxat, s-au evantaiat cu batiste sau evantai (de 2-3 ori). Există relaxare și tensiune a mușchilor corpului.

Exerciții de respirație

Scopul este de a-i învăța pe copii să respire pe nas, să se pregătească pentru exerciții de respirație mai complexe. În același timp, se realizează prevenirea bolilor tractului respirator superior.

1. mângâie-te pe nas (părți laterale) de la vârf până la puntea nasului – inspiră. Inspiră nara stângă, nara dreaptă închisă, expiră dreapta (cu stanga inchisa). Pe măsură ce expirați, atingeți-vă nările de 5 ori.
2. Faceți 8-10 respirații și expirații prin nările drepte și stângi, închizând, la rândul său, nara de repaus cu degetul arătător.
3. Inspiră pe nas. În timp ce expirați, trageți sunetele „m - m - m - m”, în timp ce bătați cu degetul pe aripile nasului.
4. Închideți nara dreaptă și trageți „g - m - m - m”, expirând același lucru, închideți nara stângă.
5. Căscă și întinde de câteva ori. Căsatul stimulează nu numai aparatul laringo-pulmonar, ci și activitatea creierului și, de asemenea, ameliorează stresul.

„Zborul cu avionul”

Copiii avionului „zboară” cu sunetul „u”. Când se efectuează acrobații, decolare - sunetul este direcționat către cap, în timpul aterizării - sunetul este direcționat către corp. Exercițiul reglează tensiunea arterială a copilului, învață respirația într-un ritm dat conform prezentării.

Exerciții de mimă.

1. Ridează fruntea, ridică sprâncenele (a fi surprins), relaxează-te. Deloc
   Relaxați-vă. Încercați să vă mențineți fruntea absolut netedă cel puțin
   într-un minut.
2. Se încrunta (a se infuria)- relaxează-ți sprâncenele.
3. Extinde-ți ochii (frică, groază)- relaxeaza pleoapele (leneș, vreau să trag un pui de somn).
4. Extinde nările (inhalare - miros; expira pasional)- relaxare.
5. inchide ochii (groază, apocalipsa)- relaxeaza pleoapele (alarma falsa).
6. Îngustează-ți ochii (Chinezul crede)- Relaxați-vă.
7. Ridicați buza superioară, încrețiți-vă nasul (dispreţ)- Relaxați-vă
8. Dezgolește-ți dinții - relaxează-ți obrajii și gura.
9. Trageți în jos buza inferioară (dezgust)- relaxare.

Scopul acestor exerciții este de a crește senzația musculară a feței.

În timpul orelor, părinții pot modifica anumite exerciții, pot adăuga propriile exerciții și pot introduce elemente ale jocului. În acest scop, de exemplu, puteți folosi gimnastica de rol a lui V. Levy, de exemplu:

Stai ca: o albină pe o floare, un câine bătut, o mireasă la o nuntă, un călăreț pe cal, un criminal în doc etc.

Fii ca: un bebeluș, un om foarte bătrân, un leu, un bețiv, o gorilă, un artist pe scenă etc.

Zâmbește ca: o pisică la soare, un câine pentru proprietarul ei, soarele însuși etc.

Sari ca: lăcustă, capră, cangur etc.

Și mai departe în același spirit! Mai multă fantezie și jocuri! La urma urmei, în acest caz, părinții, cel puțin pentru o perioadă scurtă de timp, „se întorc” în copilărie, ceea ce înseamnă că sunt capabili să înțeleagă, să simtă mai bine copilul și să-l ajute. La urma urmei, principala sarcină a educației este de a crea un astfel de mediu în jurul copilului, astfel încât acesta să se poată dezvolta, construindu-și în mod activ propria personalitate unică. Și numai într-o astfel de creativitate comună se naște o personalitate armonioasă, competitivă și, cel mai important, fericită!

Literatură:

1. Sprijin cuprinzător pentru copiii preșcolari. Ed. L. M. Shipitsyna // Sankt Petersburg. ,1998
2. Levi V. L. Arta de a fi tu însuți // M .: Knowledge, 1990.
3. Levi V. L. Arta de a fi diferit // M .: Knowledge, 1980.
4. Lyutova E.K., Monina G.B. Antrenamentul interacțiunii eficiente cu copiii. // St.Petersburg. : Discurs, 2003.
5. Nesteryuk T.V. Gimnastica prin respirație și sunet // M .: - Editura „Iubitor de cărți”, 2007. (Pedagogia recuperării).
6. Shchetinin M. N. Gimnastica respiratorie de A. N. Strelnikova // M.: - Editura ACC-center, 2009.

Organizarea muncii unui profesor într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” se aplică unei astfel de patologii a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă, în care este perturbată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire: vocabular, gramatică și fonetică (R.E. Levina). Predarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii conform unui program de corecție într-un grup specializat pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii face posibilă eliminarea tulburărilor de vorbire și pregătirea copiilor pentru școlarizare (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari - M., 2004).

Dezvoltarea vorbirii copiilor în grupuri pentru copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii este efectuată nu numai de un logoped, ci și de un profesor. Ca și într-o grădiniță de masă, educatorul rezolvă problemele educaționale generale: formează la copii cantitatea necesară de cunoștințe care este accesibilă înțelegerii lor, dezvoltă reprezentări matematice la copii și, de asemenea, învață pe copii diferite metode de reprezentare a obiectelor în desen, modelare, aplicare. , design, combinându-le cu discursul de dezvoltare.

Programul Model pentru Educație și Formare în grădiniță (ed. R.A. Kurbatova - M., 1984) prevede predarea vorbirii la clasă. În grupele mai mici, mijlocii și mai în vârstă, se preconizează desfășurarea unor cursuri de familiarizare cu mediul și dezvoltarea vorbirii, iar în grupa pregătitoare pentru școală, cursuri suplimentare pentru pregătirea copiilor pentru a învăța să citească și să scrie. Orele oferă profesorului posibilitatea de a vedea realizările și neajunsurile în asimilarea deprinderilor de către fiecare copil, de a observa fiecare copil. Lecția se bazează pe un anumit material de program în așa fel încât să-și exerseze copiii în deprinderile și abilitățile de vorbire pentru a-și forma primele cunoștințe elementare despre mediu.

În grupe pentru copiii cu tulburări de vorbire se introduc ore speciale de logopedie în completarea celor prevăzute de Program. De exemplu, oferim o distribuție aproximativă a numărului de clase din grupele mijlocii și seniori pentru copiii cu OHP (tab. 1). Educatorii care lucrează în astfel de grupuri sunt obligați să implementeze un program de grădiniță în masă. Cu toate acestea, combinarea tuturor orelor cerute de program cu terapia logopedică ar duce la un exces al sarcinii didactice admise. Astfel, unele dintre clasele profesorului sunt transferate în a doua jumătate a zilei (vezi tab. 2,3,4,5). În ciuda beneficiilor neîndoielnice ale muncii desfășurate, nu se pot nu remarca aspectele negative ale orelor frontale cu preșcolari (numai copiii activi lucrează, se folosește forma școlară de organizare, ponderea discursului propriu al copilului în clasă nu este mare). , de cele mai multe ori trebuie să asculte discursul profesorului și al altor copii ). Prin urmare, este necesar să facem tot posibilul pentru a ne asigura că copiii au posibilitatea de a dezvolta vorbirea în afara orelor de curs și de a stimula propria activitate de vorbire a copiilor, organizând în acest scop un mediu de vorbire în curs de dezvoltare în timpul zilei. Profesorul, folosind fiecare moment de rutină, procesul de îmbrăcare, spălare etc., ar trebui să se străduiască să dezvolte în mod rezonabil activitatea de vorbire a copiilor, să corecteze cu tact greșelile din vorbirea copiilor (accent greșit într-un cuvânt sau eroare gramaticală), să sugereze un cuvânt în cazurile în care copilul nu știe să-și exprime gândul, corectează copilul dacă are tonul greșit, dacă vorbește prea tare.

Profesorul trebuie să-și amintească că o formă corectă, respectuoasă de a prezenta copilului comentarii și recomandări pentru corectarea erorilor de vorbire are un efect pozitiv asupra dezvoltării vorbirii copilului.

Profesorul, observând o eroare în vorbirea copilului, înainte de a o corecta, ar trebui să se gândească dacă copilul poate fi distras de la conținutul discursului și să acorde atenție formei cuvântului. În sala de clasă, acest lucru se întâmplă cu cel mai mare succes; În afara orei, situația nu este întotdeauna favorabilă pentru corectarea greșelilor. Când un copil se află într-o stare de creștere emoțională sau de entuziasm, de exemplu, într-un joc, este inutil să corectăm greșelile.

Atunci când corectăm o greșeală, nu trebuie să o repeți, ci trebuie să invităm copilul să asculte cum să vorbească corect, avertizându-l că a spus greșit; Lăsați copilul să repete cuvântul sau propoziția corectă după profesor.

Comunicarea de zi cu zi permite educatorului să îmbogățească vocabularul copilului, de exemplu, în timpul îmbrăcării și dezbracării zilnice a copiilor, scopul este de a fixa în memoria lor numele exacte ale articolelor vestimentare, calitățile lor (culoare, material, calități recunoscute prin atingere) . Deci, în timpul spălării, profesorul folosește denumirile acțiunilor, articole de toaletă și de uz casnic etc.

Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât mai des educatorul ar trebui să-și însoțească acțiunile cu un cuvânt. Cu toate acestea, discursul unui adult adresat copilului, care este plin de cuvinte complexe, de neînțeles pentru copil, care nu sunt în vocabularul său, precum și explicații lungi și lungi, poate afecta negativ dezvoltarea vorbirii copilului.

Profesorul nu trebuie doar să numească el însuși obiectele, ci și să pună întrebări copiilor: ce faci? Ce te joci? Ce construiesti? Ce pui pe păpușă? Ce rochie ai cumparat? Cu ce ​​te speli pe maini? Ce folosești pentru a-ți usca mâinile? etc.

Recepția instrucțiunilor este foarte utilă: profesorul îndrumă pe cineva din grup să explice altui copil unde în camera de joacă poți lua jucării, creioane, cărți, jocuri de societate și vorbește despre regulile de utilizare a acestor articole.

O varietate de jocuri contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor. Jocurile de rol sunt întotdeauna însoțite de vorbire: copiii sunt de acord asupra condițiilor jocului, se ceartă și conduc dialoguri în numele personajelor. Inițial, activitatea de joc a copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii este de natură individuală, deoarece nu știu cum să-și coordoneze acțiunile cu acțiunile altor jucători și nu toți copiii participă de bunăvoie la jocuri, unii copii au mai multă activitate de vorbire, altele mai putin. Pentru a crește proporția discursului propriu al fiecărui copil (practica vorbirii), profesorul ar trebui să introducă în viața copiilor jocuri în aer liber, care sunt însoțite de versuri, dialoguri și onomatopee.

În timpul jocului, profesorul consolidează abilitățile dobândite la orele de logopedie. Așadar, la orele de formare a vorbirii coerente, am folosit diverse scheme grafice la compilarea unei fraze. Acest tip de „înregistrare” liniară a afirmației i-a ajutat pe copii. La început, logopedul întocmește o schemă de enunț, apoi copiii înșiși încep să construiască enunțuri independente din simbolurile grafice propuse. Apoi, folosind simboluri grafice, puteți construi povestiri scurte.

O tehnică similară de joc poate fi folosită în jocurile didactice. De exemplu, jocul „Magazin”. Scopul jocului: fixarea numelor de haine în vocabularul copiilor. Învață copiii să folosească o propoziție simplă comună cu un obiect direct în vorbire. Descrierea jocului: Educatorul joacă rolul unui agent de vânzări. Copiii sunt cumpărători. În timpul jocului, sunt folosite cărți cu imaginea articolelor de îmbrăcăminte și simboluri:

sau

Copiii aleg o achiziție, se apropie de profesor și, folosind simboluri, compun o frază:

„Îmi cumpăr o cămașă”

„Îmi cumpăr o fustă”

La sfârșitul jocului, profesorul îi invită pe copii să ia în considerare achizițiile fiecăruia, așezând „înregistrările” copiilor pe flanelgraph.

Jocul „Păpușa este bolnavă”. Scop: Să-i înveți pe copii să facă propoziții simple. Descrierea jocului. Profesorul îi informează pe copii că jucăriile sunt bolnave. Copiii aleg cartonașe cu imaginea unei jucării pe care o vor trata și alcătuiesc o frază bazată pe simboluri:

Tratez un urs.

Am grijă de un iepuraș.

Tratez o păpușă.

Jocul „Atelier” Scop: să activeze vocabularul pe tema „Haine”, să-i învețe pe copii să folosească corect substantivul în cazul acuzativ. Descrierea jocului. Profesorul le spune copiilor că se deschide un atelier și că orice haine pot fi cusute. Copiii aleg imagini care prezintă articole de îmbrăcăminte și folosesc simboluri pentru a compune fraze:

Voi coase o rochie.

Voi coase pantaloni etc.

În colțul cărților, am așezat cartonașe cu imaginea simbolurilor, iar copiii au fost bucuroși să „note” propozițiile singuri.

Cu ajutorul diagramelor se fac afirmații:

Băiatul stă în picioare.

Fata stă.

Vine bunica.

Masha mănâncă un măr.

Bunicul citește o carte.

Peter ascultă radioul.

Astfel, utilizarea rațională a tuturor momentelor din viața de zi cu zi a copilului ajută educatoarea să realizeze sarcinile de dezvoltare a vorbirii stabilite în Programul de Educație și Formare în Grădiniță fără a crește încărcătura didactică.

Ca o ilustrare, oferim o rutină zilnică aproximativă a grupului de mijloc în combinație cu sarcini pentru dezvoltarea vorbirii.

	proces de regim	Sarcinile educatorului
	Primirea copiilor	Profesorul se întâlnește cu copiii, discută cu părinții (în funcție de condițiile meteorologice, copiii pot fi acceptați în grupuri pe stradă). Introduce copiii in camera si organizeaza dezbracarea, desfasoara exercitii de dimineata, organizeaza spalatul, monitorizeaza munca celor de serviciu in sala de mese. În timpul zilei, copiii își dau jos și se îmbracă de cel puțin cinci ori. Mai ales mult timp este nevoie iarna. În interior, copiii își schimbă hainele pentru orele de muzică și educație fizică, precum și se pregătesc de culcare. O parte semnificativă a acestui timp poate fi dedicată clarificării și extinderii vocabularului pe tema lexicală „Haine”: profesorul atrage atenția copiilor asupra denumirilor articolelor vestimentare, îl examinează, îmbogățind vocabularul copiilor cu adjective și verbe. Efectuarea unui exercițiu de joc „Ce va purta Misha, ce va purta Masha?” îi învață pe copii să compare articolele de îmbrăcăminte și să le clasifice pe baza „mascul – feminin”. Jocul „Cu ce ​​ne vom îmbrăca vara? Ce vom purta iarna? Scopul jocului: exersarea copiilor în clasificarea articolelor vestimentare în funcție de sezonul „iarna - toamnă; vară, Primăvară. Încurajând copiii să comenteze acțiunile lor, educatoarea creează condiții pentru formarea deprinderilor în alcătuirea de propoziții de 2, 3 cuvinte la întrebările: „Cine? Ce face? Ce?". Dicționar de subiect: jachetă, haină, rochie, pantaloni, pulover, tricou, chiloți, colanți, șosete, jambiere, șorț, fustă, bluză, cămașă, pantaloni scurți, blană, eșarfă, mănuși, pălărie, mănuși. Dicţionar de verbe: a pus, a da jos, a închide, a lega, a înfipta, a dezlega, a dezlega, a curăţa, a spăla, a călca, a clăti, a usca, a curăţa, a tricota, a coase. Dicționar de semne: frumos, confortabil, cald, ușor, moale, nou, curat, vechi, deștept, festiv, rece, piele, tricotat, lână, blană. Detalii vestimentare: maneci, curea, nasturi, guler, buzunare.
	Pregătirea pentru micul dejun, micul dejun	Invită copiii la masă. Îi învață cum să stea la masă, să mănânce îngrijit, să folosească electrocasnice. Îmbunătățește abilitățile de îngrijire de sine la copii. În timpul mesei, profesorul clarifică numele preparatelor, atrage atenția copiilor asupra aroma și gustul alimentelor. Puteți atrage atenția copiilor asupra modurilor de gătit. Astfel, îmbogățirea vocabularului copiilor: Vocabularul subiectului: supă, supă de varză, borș, salată, omletă, compot, jeleu, piure de cartofi, terci, amestec, ceai, cafea, lapte, suc, unt, cârnați, ou etc. Dicționar de semne: apetisant, parfumat, gustos, iute, cald, sărat, dulce, parfumat, suculent, vegetal, lactate, orez, hrișcă. Dicționar verbal: se fierbe, se prăjesc, se decojesc, se taie, se toarnă, se întinde, se fierbe.
	Jocuri, pregătire pentru cursuri	Se asigură că copiii care părăsesc masa sunt ocupați cu jocuri și manuale care nu durează mult timp să fie finalizate. Se pregătește pentru cursuri, implicând copiii în asta.
		Desfășurat în subgrupe, alternând cu orele de logoped.
	Pregătirea pentru o plimbare	Selectează jucării pentru o plimbare cu copiii. Prin organizarea îmbrăcămintei, el continuă să formeze abilități adecvate la copii. Ieșind la plimbare, profesorul conduce cu copiii jocul „My - Mine”. Scop: să-i învețe pe copii să distingă genul pronumelor posesive. Profesorul selectează doi asistenți. Copiii aleg jucăriile pentru plimbare. Lucruri despre care poți spune că „copiii mei” le dau unui lider și despre care trebuie să spui „al meu” – altuia.
	Mers pe jos	Face o plimbare. În legătură cu creșterea sarcinii didactice în grupuri speciale pentru copiii cu tulburări de vorbire, se recomandă desfășurarea unor cursuri de familiarizare cu ficțiunea în sezonul cald, când numărul orelor de logopedie crește la cinci, la plimbare. Este recomandabil să folosiți timpul plimbării pentru a efectua diverse excursii în timp ce studiați subiectele lexicale „Toamna”, „Plante”, „Insecte”, „Transport”, etc. Pregătindu-se de plimbare, profesorul selectează, în primul rând, jocuri cu acompaniament de vorbire. Într-o situație de joc, copiii memorează rapid versuri scurte, pronunțând de bunăvoie în refren. Atunci când alegeți un joc în aer liber, este necesar să țineți cont de subiectul lexical studiat în această perioadă, de exemplu, atunci când studiați subiectul „Animalele de companie” are loc jocul „Shaggy Dog”, „Cat and Mice”; când studiezi subiectul „Animale sălbatice”, poți juca jocul „Iepurașul”, „Vulpea și gâștele”, „La ursul din pădure”. În jocurile cu mingi, cerc, frânghii, copiii întăresc conceptele de sus, jos, departe, aproape etc.
	Întoarcerea de la o plimbare	Organizează dezbracarea, monitorizează modul în care copiii așează hainele în dulapuri de uscare. Aranjarea unei spălări. Momentul de a așeza hainele umede în dulapuri de uscare îi permite educatorului să efectueze un exercițiu de joc „My - Mine”. Scopul este de a forma abilitățile de utilizare practică a pronumelor posesive „al meu, al meu” în vorbire. Profesorul îi întreabă pe copii „A cui pălărie este udă?” iar toți cei care au o pălărie udă răspunde „Pălăria mea”. În timp ce se spală pe mâini înainte de a mânca sau se clătește gura după masă, profesorul îmbogățește vocabularul copiilor: Substantive: trunchi, cap, brațe, picioare, degete, bărbie, frunte, spate, pleoape, tâmple, coate, genunchi, călcâi, picioare, mâini, lobi, palat, gene. Verbe: spălați, ștergeți, spălați-vă pe dinți, clătiți-vă gura, spălați, spălați, clătiți, pieptănați, împletiți, legați. Denumiri de accesorii de spălat: periuță de dinți, cană, săpun, săpună, pieptene, raft, prosop. Învață să folosești cuvinte - antonime: murdar - curat; uscat ud; mare mic; ridicat Scăzut; gros - subțire etc. Clarifică utilizarea corectă a sufixelor cu sens diminutiv în vorbire: mână - stilou picior - picior etc. Clarifică utilizarea corectă a substantivelor la singular și plural în vorbirea copiilor: mână – mâini deget - degete etc. Îi învață pe copii să formeze verbe la trecut masculin și feminin: Masha s-a spălatA mâinile. Kolya vymyl mâinile.
	Pregătirea cinei, prânzul	Organizează ajutor pentru copii în pregătirea mesei pentru cină. Invită copiii la masă. Îi învață cum să stea la masă, să mănânce îngrijit, să folosească electrocasnice. Îmbunătățește abilitățile de îngrijire de sine la copii. În grupa de mijloc, datoria este introdusă pentru prima dată. Și în stadiul inițial de formare, educatorul trebuie să folosească tehnici de predare, al căror scop este să clarifice cunoștințele copilului despre articolele din bucate, calitățile acestora. Profesorul clarifică cunoștințele copiilor despre locurile în care sunt depozitate lingurile, furculițele, ceștile etc., precum și regulile de manipulare a acestora. Înainte de prânz, există timp de petrecut cu copiii care nu participă la datoria de exerciții de joc, cum ar fi: „Unul – unu” Scopul exercițiului este de a-i învăța pe copii să coordoneze cifra „unu” la masculin și la feminin. Profesorul îi întreabă pe copii: „Câte farfurii, linguri, furculițe aveți?”, încurajând copiii să răspundă: „Unul”, „Câte cuțite, pahare, ceainice?” - "Unu". „Unul este mulți”. Scopul este de a instrui copiii în utilizarea practică a substantivelor la plural și singular. Petya are o lingură și sunt ... .. linguri pe masă. Vasya are o ceașcă, și sunt ... căni pe masă etc. Dicționar de subiect: farfurie adâncă, lingură, furculiță, cuțit, farfurie mică, linguriță, ceașcă, farfurie, sticlă, tigaie, tigaie, bol, oală. Dicționar verbal: spălați, puneți, tăiați, spargeți, serviți, aduceți, puneți, țineți, protejați, scăpați, uscați, ștergeți. Dicționar de semne: sticlă, plastic, lemn, metal, lut, curat, murdar, strălucitor, fragil, superficial, adânc, frumos, pictat, transparent.
	Pregătirea somnului, somn	Organizează dezbracarea și culcarea copiilor. Înainte de culcare, profesorul îi poate invita pe copii să asculte un basm sau o poveste. Conținutul lecturii trebuie să corespundă subiectului lexical studiat.
	Creștere treptată, jocuri	Organizează îmbrăcămintea copiilor și îi implică în confecţionarea patului. Clarificarea numelui așternutului și acțiunilor cu acestea: Vocabularul subiectului: pernă, saltea, pătură, cearșaf, față de pernă, cuvertură de pilota, pat, pat, cuvertură de pat. Dicționar de semne: murdar, curat, călcat, chiar, chintz, lână, colorat, alb, cald, moale, îngrijit, pufos, uscat, umed, umed. Dicționar verbal: așeza, întinde, scutura, netezește, îndreptă, umple, acoperă, acoperă, închide, atârnă, usca, spăla. Memorarea poezii scurte și ghicitori: Cine poate Pot pe pat Îndreptați foaia fără probleme Și la perna mototolită Împingeți urechile cu pumnul. A. Kuznetsova Umplut cu puf Se află sub ureche (pernă) -Uite un pat moale de pene pentru tine. Pe deasupra penei Un cearșaf curat. Aici sub urechile tale Perne albe. plapumă de puf Și o eșarfă deasupra. S. Marshak Jocul "Sleep - slept" Scop: să-i învețe pe copii să conjugă verbele la trecut la singular Profesorul discută care dintre copii a dormit cum. În același timp, el denumește verbele fără a le termina terminațiile, încurajând copiii să termine cuvântul. „Katya are un spa bun (la), Petya are un spa dulce (l). Olya a adormit repede (la). Kolya adoarme repede (l) "
	Pregătire pentru ceaiul de după-amiază, ceaiul de după-amiază, pregătirea pentru cursuri	Organizează serviciul, monitorizează modul în care însoțitorii așează furculițele, lingurile, cuțitele, coșurile de pâine, șervețelele și le curăță după o gustare de după-amiază. Implicarea copiilor în pregătirea echipamentului pentru lecție (aranjarea borcanelor cu apă, distribuirea vopselelor, pensulelor, hârtiei etc.)
		Dirijată de un profesor.
	Activitate de joc independentă	Organizează jocuri pentru copii (construcții, joc de rol, complot); organizează cursuri individuale sau subgrup cu copii la indicațiile unui logoped, creează situații care stimulează dezvoltarea activității de vorbire independente la copii.
	Mers pe jos	Se plimbă, privesc copiii care se joacă.
	plecând de acasă	Discuții cu părinții. Oferă părinților caiete cu sarcini ale unui logoped. Explică părinților sarcinile unui logoped, implicând copiii dacă este necesar: ​​i cere copilului să efectueze unul sau altul exercițiu. În convorbirile cu părinții, educatoarea dă sfaturi părinților în organizarea comunicării verbale cu copilul și explică cerințele pentru vorbirea copilului. negativ poate afecta dezvoltarea limbajului copilului. comunicarea verbală a unui adult, rupt de viața reală a copilului, de activitățile sale; încurajarea copilului să memoreze poezii lungi și complexe; învăţare bazată pe cuvinte, nu practică. Discursul unui adult adresat copilului, care este plin de cuvinte complexe, de neînțeles pentru copil, care nu sunt în vocabularul său, precum și de explicații lungi și lungi. Pozitiv afectează dezvoltarea vorbirii copilului: vorbirea corectă, bine tonifiată a unui adult, legată de o situație specifică de comunicare și activitate subiect-practică aflată la dispoziția copilului. O secvență dialogică de schimb de replici organizată special de un adult, când o întrebare adresată unui copil conține un indiciu al răspunsului corect, un model pentru construcția acestuia, unitățile lexicale necesare pentru aceasta în forma gramaticală corectă. O formă corectă, respectuoasă de a prezenta copilului comentarii și recomandări pentru corectarea erorilor de vorbire. Comunicare prin vorbire, axată pe interacțiunea practică a unui adult cu un copil în momentele principale de regim, plimbări, jocuri.

Tabelul 1. Numărul de lecții de grup pentru copiii cu OHP

Tipuri de ocupații	Numărul de lecții pe săptămână
	grupa mijlocie			Grup de seniori
cursuri de logopedie
Dezvoltarea vorbirii
Cunoașterea mediului înconjurător
Ficțiune/modeling (în grupul de mijloc) Ficțiune / familiarizare cu natura (în grupul senior)
Limba rusă
Modelarea din grupul mai în vârstă - o lecție separată
Matematică
Desen
Construcție \ aplicație
Antrenament fizic

Tab. 2 Grila claselor din grupa mijlocie pentru perioada I de studiu.

Zilele săptămânii
luni	1. Educație fizică 2. Dezvoltarea vorbirii
	3. Lecție de muzică
	1. Lecție de logopedie (1 subgrup) Desen (2 subgrupe) 2. Lecție de logopedie (2 subgrupe) Desen (1 subgrup) Lecții individuale cu un logoped Seara: lecții individuale ale unui logoped și educator (la instrucțiunile unui logoped)
	1. Educație fizică
	1.Matematică 2. Lecție de muzică Lecții individuale cu un logoped Seara: munca individuală a educatorului la instrucțiunile logopedului

Tab. 3 Grila claselor din grupa mijlocie. perioada II de studiu.

Zilele săptămânii	Clase
luni	1. Educație fizică 2. Dezvoltarea vorbirii Seara: munca individuală a educatorului la instrucțiunile logopedului
	1. Lecție de logopedie (1 subgrup) Modeling/ficțiune (2 subgrupe) 2. Lecție de logopedie (2 subgrupe) Modeling/ficțiune (2 subgrupe) (1 subgrup) Lecții individuale cu un logoped 3. Lecție de muzică Seara: lecții individuale ale unui logoped și educator (la instrucțiunile unui logoped)
	1. Lecție de logopedie (1 subgrup) Desen (2 subgrupe) 2. Lecție de logopedie (2 subgrupe) Desen (1 subgrup) Lecții individuale cu un logoped Seara: lecții individuale ale unui logoped și educator (la instrucțiunile unui logoped)
	1. Educație fizică 2. Aplicație / Design Seara: Cunoașterea împrejurimilor. Munca individuală a educatorului la instrucțiunile logopedului
	1. Lecție de logopedie (1 subgrup) Matematică (2 subgrupe) 2. Lecție de logopedie (2 subgrupe) Matematică (1 subgrup) 3. Lecție de muzică Lecții individuale cu un logoped Seara: munca individuală a educatorului la instrucțiunile logopedului

Tab. 4 Grila claselor din grupa senior 1 perioada de studiu

Zilele săptămânii
luni	Cunoașterea mediului înconjurător Desen Seară Aplicație \ proiectare
	Seară 1. Limba rusă
	Desen Limba rusă Lecții individuale cu un logoped Seară 1. diploma Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped
	Matematică Lecție de muzică Seară Dezvoltarea vorbirii Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped
	Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped

Tab. 5 Grila claselor din grupa senior 2 perioada de studiu

Zilele săptămânii
luni	Lecție de logopedie (1 subgrup) \ Familiarizarea cu mediul (2 subgrup) Lecție de logopedie (2 subgrupe) \ Familiarizarea cu mediul (1 subgrup) Desen Lecții individuale cu un logoped Seară Aplicație \ proiectare Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped
	Lecție de logopedie (1 subgrup) \ Modelare (2 subgrup) Lecție de logopedie (2 subgrupe) \ Modelare (1 subgrup) Seară 1. Limba rusă
	Desen Limba rusă Seară 1. diploma Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped
	Matematică Lecție de muzică Lucru individual cu un logoped Seară Dezvoltarea vorbirii Munca unui profesor la instrucțiunile unui logoped
	Lecție de logopedie (1 subgrup) \ Ficțiune / familiarizare cu natura (2 subgrup) Lecție de logopedie (2 subgrupe) \ Ficțiune / familiarizare cu natura (1 subgrup)