Formarea abilităților de comunicare în jocuri cu reguli la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii

Procesul de comunicare în lucrări psihologice, pedagogice, lingvistice, psiholingvistice

Modele generale de dezvoltare comunicativă a copiilor preșcolari

Organizarea și conținutul studiului

Obiectivele şi organizarea influenţei pedagogice corecţionale

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Documente similare

Acasă » Sistemul genito-urinar » Formarea abilităților de comunicare în jocuri cu reguli la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii

Adnotare. Articolul prezintă rezultatele unui studiu asupra unor componente ale competenței lingvistice și comunicative la preșcolari mai mari cu DSL și copii cu dezvoltare normală a vorbirii. Sunt luate în considerare trăsăturile dezvoltării competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Cuvinte cheie: competență lingvistică; competenta comunicativa; copii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

O problemă urgentă a educației moderne este dezvoltarea competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari. Trebuie remarcat faptul că problema comunicării între copiii cu dizabilități, în special cu nevoi speciale, este de o importanță deosebită. În prezent, în țara noastră, precum și în întreaga lume, se înregistrează o creștere constantă a numărului de copii cu deficiențe în dezvoltarea limbajului în societate.

Numeroase studii în domeniul logopediei indică dificultăți tipice acestei categorii de copii în stabilirea contactelor cu adulții și semenii. Analiza datelor literare, în special, T.N. Volkovskaya și T.V. Lebedeva, vorbește despre dificultățile în dezvoltarea competenței comunicative a unor astfel de preșcolari.

Prezența competenței comunicative la copii este imposibilă fără mijloace dezvoltate de comunicare și vorbire. Abilitățile de comunicare imperfecte și inactivitatea vorbirii nu asigură procesul de comunicare liberă și afectează negativ dezvoltarea personală și comportamentul copiilor.

Astfel, o relație se poate observa în faptul că nivelul de dezvoltare a mijloacelor comunicative ale copiilor cu SLD este determinat în mare măsură de nivelul de dezvoltare a vorbirii. Vorbirea neclară complică relațiile, deoarece copiii încep devreme să înțeleagă inadecvarea lor în expresiile verbale. Tulburările de comunicare complică procesul de comunicare și împiedică desfășurarea activității cognitive de vorbire și dobândirea cunoștințelor. În consecință, dezvoltarea competenței comunicative este condiționată de dezvoltarea competenței lingvistice.

Elaborarea metodelor de diagnosticare și corecție care vizează dezvoltarea competenței lingvistice este realizată de: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva etc. La baza recomandărilor metodologice ale acestor autori se află prevederile fundamentale ale psihologiei domestice, elaborate de L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporojhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Fundamentele educației corecționale și ale dezvoltării vorbirii copiilor cu tulburări de vorbire sunt destul de larg prezentate în lucrările lui L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina și alți reprezentanți ai terapiei logopedice.

stăpânirea sistemului fonetic al limbii materne;
dezvoltarea laturii melodico-intonaționale a vorbirii;
dezvoltarea aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii;
formarea vorbirii coerente.

Lucrurile stau oarecum altfel cu competența comunicativă: în opinia noastră, ea nu a fost suficient studiată în literatura științifică. Competența comunicativă, conform lui N. A. Pesnyaeva, este capacitatea de a stabili o interacțiune verbală cu un partener, de a stabili relații personale dialogice cu acesta, în funcție de situația de comunicare. A.B. Dobrovich consideră competența de comunicare ca fiind pregătirea pentru contact. O persoană gândește, ceea ce înseamnă că trăiește în mod dialog și este obligat să țină cont de situația în schimbare, precum și de așteptările partenerului său.

În prezent, competența de comunicare este considerată de specialiști: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Pentru a studia dependența formării competenței comunicative de competența lingvistică la copiii preșcolari mai mari cu DSL și copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, a fost realizat un studiu asupra unor componente ale competenței lingvistice și comunicative. La ea au participat 30 de copii cu SLD și 30 de preșcolari cu dezvoltare normală a vorbirii. Baza studiului a fost MBDOU d/c No. 5 „Yablonka” de tip combinat.

Programul de studii diagnostic a cuprins un studiu al componentelor competenței lingvistice: starea vocabularului activ și pasiv, vorbire coerentă; componente ale competenței comunicative: vorbire dialogică, abilități de comunicare.

Discursul coerent a fost diagnosticat folosind o tehnică care vizează identificarea caracteristicilor dezvoltării vorbirii copiilor (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) în următoarele domenii:

înțelegerea textului,
programare text (repovestire),
vocabular,
activitate de vorbire.

O analiză a rezultatelor unei examinări logopedice a arătat că preșcolarii mai mari cu SLD, într-o măsură mai mare decât copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, au dificultăți în înțelegerea textului la nivel de propoziție (cuvânt) (Tabelul 1)

Tabelul 1.

Înțelegerea textului la diferite niveluri

În timpul evaluării rezultatelor, s-a constatat că înțelegerea textului este accesibilă preșcolarilor mai mari cu OSD și cu dezvoltare normală a vorbirii, dar nivelul de înțelegere a textului este diferit. Persoanele cu tulburări de dezvoltare a vorbirii au dificultăți în înțelegerea expresiilor artistice și a cuvintelor literare. Adică, se constată o încălcare a înțelegerii textului la nivelul înțelegerii întregului text și la nivelul înțelegerii expresiei, în timp ce înțelegerea la nivel de subiect este disponibilă tuturor. Înțelegerea afectată a textului este unul dintre motivele incapacității de a repovesti textul în mod holistic și logic.

În ceea ce privește componentele programării textului, copiii cu OHP au o lipsă de componente structurale ale textului (introducere, concluzie). În ciuda prezenței temelor principale în toate lucrările, în povestirile a 75% dintre preșcolari mai mari cu ODD nu există teme secundare în lucrare (Figura 1). În etapa de evaluare a programării textului, s-a stabilit că subiecții cu patologie a vorbirii au avut dificultăți semnificative în crearea unui program de enunț (Tabelul 2).

Poza 1. Variabilitatea apariției diferitelor niveluri de programare a textului secundar în rândul preșcolarilor mai mari

Masa 2.

Frecvența de apariție a componentelor de programare în lucrările preșcolarilor mai mari

Componente de programare text	Subiecte
	Disponibilitatea componentei	Componentă lipsă
	Copii cu OHP	Copii cu OHP	Copii cu dezvoltare normală a vorbirii
temele principale
subiecte minore
organizarea structurală
elemente de legătură

Este obișnuit ca toți preșcolari să-și folosească propriul vocabular, dar pentru copiii cu nevoi speciale, este obișnuit înlocuirea vocabularului specific cu propriul vocabular, de obicei cotidian. 50% dintre copiii preșcolari cu patologie a vorbirii se caracterizează prin erori în formarea formelor cuvintelor (Tabelul 2, Figura 2).

Tabelul 3.

Frecvența de apariție a componentelor lexicale ale vorbirii în lucrările preșcolarilor mai mari

Componentele lexicale	Subiecte
	Disponibilitatea componentei		Componentă lipsă
	DE EXEMPLU (%)	KG (%)	DE EXEMPLU (%)	KG (%)
Vocabular propriu
Formarea corectă a formelor de cuvinte
Utilizarea corectă a cuvintelor

Figura 2. Nivelul de competență în vorbirea coerentă

Activitatea de vorbire a copiilor preșcolari mai mari cu SLD este la un nivel mai scăzut decât cea a semenilor cu dezvoltare normală a vorbirii. Ei tind să folosească propriul vocabular în repovestire, înlocuind cuvintele specifice acestei lucrări. Foarte rar folosesc expresii care indică înțelegerea semnificației lucrării. Ei fac un număr mare de pauze atunci când repovestesc și au nevoie de întrebări și sugestii conducătoare (Figura 3).

Figura 3. Frecvența de apariție a nivelurilor de activitate a vorbirii

Dificultățile copiilor în stăpânirea vocabularului inhibă dezvoltarea vorbirii coerente. După ce s-a diagnosticat starea vocabularului activ și pasiv la preșcolarii mai mari din grupul experimental, a fost relevat un indicator scăzut al stării vocabularului activ în comparație cu copiii din grupul de control (Figura 5). A existat o înțelegere și o utilizare incorectă a multor cuvinte. Vocabularul pasiv al preșcolarilor cu OHP prevalează asupra celui activ (Figura 4).

Copiii cu ODD nu cunosc sau nu folosesc cu acuratețe: substantive care denotă părți ale corpului, părți ale obiectelor, fenomene ale naturii, ora zilei, mijloace de transport, fructe, adjective, verbe. Copiilor cu ODD le este dificil să stabilească legături între imaginea sonoră și vizuală a unui cuvânt și conținutul său conceptual. În vorbire, acest lucru se manifestă printr-o abundență de erori asociate cu extinderea sau restrângerea semnificațiilor cuvintelor, amestecarea cuvintelor prin similitudine vizuală. Rezultatele obținute indică necesitatea unei lucrări direcționate asupra dezvoltării vocabularului, care este activă în special la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Figura 4. Nivelul volumului vocabularului pasiv

Figura 5. Nivelul volumului dicționarului activ

Discursul de dialog a fost studiat folosind metoda I.S. Nazametdinova. Pe baza rezultatelor studiului vorbirii dialogice la preșcolari, se poate spune că dezvoltarea vorbirii dialogice la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii rămâne clar în urma dezvoltării vorbirii dialogice a semenilor lor cu dezvoltare normală a vorbirii. Diferența afectează atât capacitatea de a răspunde și de a pune întrebări, cât și capacitatea de a conduce interacțiune verbală determinată de logica situației actuale.

Copiii cu ODD au avut o nevoie redusă de a comunica atât cu adulții, cât și cu semenii. Este dificil să te adresezi unui coleg de joacă; predomină apelurile la un adult (în mod normal, un coleg, un tovarăș de joacă). Când se adresează colegilor, sună mai mult ca ordine și mai puțin ca cereri. Numărul întrebărilor puse este mic, iar natura lor monosilabică este remarcabilă. Preșcolarii cu ODD nu știu să pună întrebări. Tipul preferat de comunicare a fost răspunsul la întrebări. Numărul total de întrebări este nesemnificativ. Practic, înseamnă a afla dacă se poate face ceva. Contactele de natură situațională sunt dificile. Există un nivel scăzut de activitate, puțină vorbăreț și puțină inițiativă. În timpul experimentului, copiii au întâmpinat dificultăți de comunicare.

Din studiu, putem concluziona că vorbirea dialogică a preșcolarilor mai mari cu ODD este dificilă; copiii nu au abilitățile și abilitățile de a-și exprima coerent gândurile către interlocutorul lor, de a asculta și de a procesa informațiile în așa fel încât să continue eficient interacțiunea verbală. .

Capacitatea de a stabili interacțiune verbală cu un partener a fost identificată în metoda „Studiul abilităților de comunicare” de G.A. Uruntaeva și Yu.A. Afonkina.

Conform rezultatelor metodologiei, 60% dintre copiii din lotul experimental și 20% dintre copiii din lotul de control au avut un nivel mediu de formare a acțiunilor de coordonare a eforturilor în procesul de cooperare. Majoritatea copiilor au dificultăți în a lua contact cu semenii, iar abilitățile lor de comunicare sunt limitate (Figura 6).

Figura 6. Nivelul de formare a acțiunilor de coordonare a eforturilor în procesul de organizare și implementare a cooperării

Rezultatele experimentului constatator indică formarea defectuoasă atât a competenței lingvistice cât și comunicative la copiii cu SLD, ceea ce actualizează problema dezvoltării unui program de dezvoltare și corectare a competenței lingvistice și comunicative la această categorie de copii.

Bibliografie:

Lebedeva T.V. Evaluarea psihologică a dificultăților de vorbire și limbaj la copiii preșcolari // Educație specială. – 2016. - Nr. 1. – P.75-83.
Mosina S.V. Influența dezvoltării timpurii a copiilor de vârstă preșcolară senior asupra procesului de comunicare // Buletinul Universității de Stat Kostroma. PE. Nekrasova. Seria: Pedagogie. Psihologie. Munca sociala. juvenologie. Sociocinetica. – 2013. - Nr. 1. – P.45-47.
Selivanova S.A. Desontogeneza dezvoltării copiilor cu nevoi speciale și influența acesteia asupra formării competenței comunicative // Psihologie și pedagogie: metode și probleme de aplicare practică. – 2011. - Nr. 20. – P.86-91
Kholodilova E.M., Zotova S.V. Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Educație specială. – 2015. - Nr 11 Volumul 2. – P.282-286.

Organizație: „Școala primară corecțională - grădinița nr. 14 „Alyonushka”

Localitate: regiunea Chelyabinsk, Kyshtym

Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu OPDIIInivel

Cercetările privind dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltarea generală a vorbirii prezintă interes pentru profesori și psihologi, deoarece comunicarea joacă un rol decisiv nu numai în îmbogățirea conținutului conștiinței copilului, în dobândirea de noi cunoștințe de către copil. și aptitudini; determină, de asemenea, structura conștiinței, determină structura mediată a proceselor mentale superioare, în special umane, și că vorbirea, ca și alte sisteme de semne, joacă inițial rolul unui mijloc de comunicare și abia apoi, pe această bază, devine un instrument. de gândire și de reglare voluntară de către copil.În același timp, a apărut o contradicție între varietatea conceptelor moderne de educație preșcolară, care recunosc influența de neînlocuit a dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară asupra dezvoltării și formării personalitatea copilului în ansamblu.

La vârsta preșcolară mai mare, lumea copilului este indisolubil legată de alți copii. Și cu cât copilul devine mai mare, cu atât contactele cu semenii devin mai importante pentru el. Comunicarea cu semenii este semnificativ diferită de comunicarea cu adulții. Adulții apropiați sunt prietenoși cu copilul, îl înconjoară cu atenție și dragoste, îl învață abilități, abilități și abilități, iar alte relații de comunicare se dezvoltă cu semenii. Copiii sunt mai puțin prietenoși și atenți unii cu alții; nu vor întotdeauna să se înțeleagă și să se ajute reciproc. Pot să împingă sau să ia o jucărie fără să se gândească, deși cealaltă persoană protestează și plânge. Comunicarea între semeni este mai bogată din punct de vedere emoțional, se caracterizează prin afirmații non-standard, predomină afirmațiile proactive asupra celor reactive, iar comunicarea este mai bogată în funcții, adică. și gestionarea acțiunilor și controlul acțiunilor sale și impunerea imaginilor și compararea constantă cu sine.

În comunicarea cu semenii, copilul învață să se exprime, să-i gestioneze pe ceilalți și să intre în diverse relații. Deoarece copiii doresc cu adevărat să comunice, ei încearcă să-și exprime gândurile, dorințele și intențiile mai clar și mai coerent. Este nevoia de a fi înțeleși, auziți și de a primi un răspuns care face ca vorbirea copiilor preșcolari să fie mai coerent, complet și mai ușor de înțeles.

Coerența cuvintelor rostite și caracterul complet al formei gramaticale a enunțului sunt o condiție importantă pentru comunicarea copiilor. Preșcolarii mai mari, care vorbesc prost și nu se înțeleg, nu pot dezvolta un joc interesant sau nu pot comunica în mod semnificativ. Se plictisesc unul de celălalt, sunt forțați să se joace separat pentru că nu au ce să vorbească.

Cercetările efectuate de mulți psihologi autohtoni și străini au arătat că dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari afectează semnificativ abilitățile de comunicare ale semenilor lor. Preșcolarii care nu au avut contact cu semenii au întâmpinat dificultăți semnificative în comunicarea cu alți copii, în ciuda dorinței active de a vorbi cu ei. Copiii care erau obișnuiți cu compania semenilor lor erau semnificativ mai vorbăreți și vorbeau liber cu alți copii. Din cele de mai sus rezultă că, pentru a comunica cu alți copii, trebuie să poți vorbi cu ei, să încerci să-i faci să te înțeleagă. Nevoia de a fi înțeles obligă copilul să vorbească mai clar și mai corect.

Activitatea principală a preșcolarilor mai mari este jocul. Jocul este activitatea în care formarea sferei nevoilor motivaționale a copilului are loc cel mai intens. După cum a remarcat psihologul D. B. Elkonin, în joc există o orientare primară emoțional-eficientă în sensul activității umane, o conștientizare a locului cuiva în sistemul de relații umane și o dorință de a fi adult (a fi mai în vârstă, mai bun, mai inteligent, mai puternic) apare. Este important de subliniat că această dorință este tocmai rezultatul jocului, și nu punctul său de plecare.

Un joc obișnuit pentru copii (joc de rol sau cu o regulă) nu poate fi înlocuit cu un VCR cu desene animate, jocuri pe calculator sau cel mai complicat set de construcție. Pentru că atunci când se joacă, un copil trebuie să-și controleze comportamentul și să înțeleagă ce face și de ce.

Dintre varietatea de jocuri pentru copii, jocul de rol este de cea mai mare importanță. Când preșcolarii se joacă, ei explică mereu ce fac, dar fără acorduri și fără înțelegere reciprocă, situația de joc încetează să mai existe. Fără astfel de explicații, care dau un nou sens obiectelor și acțiunilor, este imposibil fie să acceptăm un rol, fie să creăm un spațiu de joc convențional.

Iar printre mijloacele de comunicare în această etapă, vorbirea începe să predomine. Copiii vorbesc mult între ei (aproximativ o dată și jumătate mai mult decât cu adulții), dar vorbirea lor continuă să fie situațională Copiii își spun unii altora unde au fost și ce au văzut, își împărtășesc planurile sau preferințele, evaluează calități și acțiuni altele. La această vârstă, „comunicarea pură” devine din nou posibilă, nu mediată de obiecte și acțiuni cu acestea. Copiii pot vorbi mult timp fără a efectua acțiuni practice.

Cu suficientă cercetare și dezvoltare a metodelor de depășire a încălcărilor fonetico-fonemice, lexico-gramaticale și de formare a vorbirii coerente, problema studierii și dezvoltării vorbirii dialogice a copiilor cu SLD în procesul activității de joc nu a fost suficient studiată. Nu există studii care să urmărească studierea dialogului, a vorbirii dialogice ca componentă a sistemului de interacțiune comunicativ-activitate.

Odată cu organizarea existentă a procesului educațional în grupuri de vorbire, există o anumită limitare a posibilității de dezvoltare a jocului la copii, deoarece locul său în procesul de corecție și dezvoltare rămâne neclar până în prezent. În practica logopediei, o varietate de tehnici de joc și jocuri didactice sunt utilizate pe scară largă, cu toate acestea, jocurile de rol sunt folosite fragmentar. Profesorii grupelor de vorbire, cu o lipsă de dezvoltări metodologice pentru predarea jocului copiilor cu tulburări de vorbire, se ghidează după datele referitoare la copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii, fără a ține cont de caracteristicile populației studențești.

Preșcolarii mai mari cu nivel III OHP joacă prost jocurile de rol: le este dificil să planifice o complot, să-și asume un rol, jocul este de natură primitivă (în principal manipularea cu obiecte) și se dezintegrează sub influența oricăror influențe externe.

Utilizarea instabilă a sunetelor, atunci când acestea sunt pronunțate diferit în cuvinte diferite, pronunția nediferențiată a șuieratului, sunetelor șuierate, deplasarea sunetelor în cuvinte și propoziții, precum și erori în transmiterea structurii silabice a cuvintelor, utilizarea incorectă a cuvintelor într-un context de vorbire , vorbirea coerentă slab dezvoltată și vocabularul limitat fac ca vorbirea unor astfel de copii să fie de neînțeles pentru semenii din jur, ceea ce le afectează simpatia și dorința în viitor de a interacționa cu copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii.

Prin urmare, este important să se desfășoare activități țintite în vederea dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III. Atât profesorii preșcolari, cât și părinții ar trebui să fie interesați și implicați în această activitate.

Insuficiența interacțiunii comunicativ-activitate în joc este asociată la copiii cu ODD cu particularitățile apariției și dezvoltării neoplasmelor de criză, cu o întârziere semnificativă în conștientizarea de sine ca subiect de activitate; lipsa identificării unui egal ca obiect al interacțiunii, identificarea slabă a sinelui cu un egal; nivel scăzut de competență comunicativă, cooperare și programare.

Utilizarea unui complex corecțional și pedagogic special asigură o dezvoltare personală semnificativă a copiilor cu nevoi speciale. Ei dezvoltă o percepție a unui egal ca partener de afaceri, atenție și chiar sensibilitate față de partener în procesul de cooperare în joc, care se exprimă prin creșterea activității de vorbire în joc, precum și apariția la unii copii a dialogurilor legate de la interacțiunea interactivă și care vizează coordonarea și planificarea „pas cu pas” a acțiunilor comune. Cu alte cuvinte, dialogul, interacțiunea interactivă și acțiunile din planul imaginar (mental) ca urmare a întrepătrunderii s-au transformat într-un sistem unificat de interacțiune comunicativ-activitate, în care sarcina funcțională a dialogului este organizarea și planificarea activităților comune. .

Copiii cu ODD de vârstă preșcolară superioară, într-un mediu educațional corecțional special organizat, sunt capabili să treacă de la o poziție pronunțată egocentrică la alții, mai productivi din punct de vedere al competenței comunicative („de sus”, „dedesubt”, „lângă”. ”, „în condiții egale”). . În discursul lor, alături de cereri, cereri, propuneri, obiecții și declarații de conciliere apar în episoadele comunicative.

Cercetările efectuate asupra problemei muncii au arătat rezultate semnificative. În cadrul experimentului au fost analizate activitățile copiilor, în care ne-au interesat următoarele domenii: distribuția rolurilor, conținutul principal al jocului, comportamentul rolului, utilizarea discursului rolului și dialogul.

Rezultatele muncii experimentale au arătat că cei mai preferați au fost copiii care demonstrează o atenție binevoitoare față de partenerul lor - bunăvoință, receptivitate, sensibilitate la influențele semenilor; copiii populari înșiși au o nevoie acută și pronunțată de comunicare și recunoaștere, pe care se străduiesc să o satisfacă. La baza atașamentelor selective la copii au fost identificate o varietate de calități: inițiativa, succesul în activități (inclusiv joc), nevoia de comunicare și recunoaștere de la semeni, recunoaștere de la adulți și capacitatea de a satisface nevoile comunicative ale semenilor. La copii, toate formele de comunicare și interacțiune interpersonală sunt afectate, dezvoltarea activității de joc, care are o importanță principală în dezvoltarea mentală generală, este inhibată. La copiii cu subdezvoltare a vorbirii, nevoia de a comunica cu semenii și dorința de a se angaja în jocuri în comun au fost reduse în diferite grade, precum și nivelul stimei de sine a dezvoltării vorbirii la astfel de copii are efecte diferite asupra procesului de comunicare cu colegii și adulții.

Copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii trebuie învățați să se joace. Acesta poate fi fie un logoped, fie un profesor. În primul rând, ar trebui să creați o bază - pregătiți un stoc de cunoștințe și impresii despre realitate, pe care copiii le obțin în cea mai mare măsură din plimbările țintite. Aceasta ar putea fi o plimbare la un magazin, clinică, farmacie, garsonieră, casă în construcție etc. Înainte de o astfel de plimbare, un adult ar trebui să contureze cu siguranță sfera conceptelor cu care urmează să le prezinte copiilor, cuvintele care vor trebui clarificate. Atunci când efectuați astfel de plimbări - excursii, este important să vă amintiți că trebuie să acordați atenție copiilor cu nevoi speciale tuturor lucrurilor mărunte, deoarece copiii înșiși nu sunt capabili să perceapă suficient ceea ce văd pe deplin. Este necesar nu numai să atrageți atenția copiilor asupra oricăror obiecte, obiecte sau acțiuni efectuate, ci și să le numiți și să le cereți copiilor să repete. De aceea, nu este indicat să lăsați părinților excursiile planificate. Doar un profesor competent și bine pregătit va conduce o excursie cu beneficii maxime pentru copii.

După ce a fost efectuată o excursie pe un anumit subiect, puteți trece direct la organizarea jocului. Dar pentru a începe, impresiile primite de multe ori nu sunt suficiente. În nici un caz dirizând jocul, ci participând la el, profesorul trebuie să captiveze copiii și să prevină eventualele conflicte. Experiența arată că rolurile principale jucate de adulți sunt sprijinite cu reticență de copii. Sunt mult mai dispuși să se alăture jocului dacă logopedul sau profesorul joacă un rol minor. Iar dialogul care are loc între profesor și oricare dintre jucători trezește involuntar interes sporit la toți copiii. Și nimeni nu trebuie să fie forțat să asculte ce spune un adult și să încerce să repete după el. Toată lumea este deja hipnotizată de rolul său neobișnuit. Profesorul sau logopedul se joacă cu ei în egală măsură! Și cum devin copiii mai relaxați într-un astfel de joc, cu atât mai activi, mai îndrăzneți și mai inventivi!

Când se implică în joc, profesorul trebuie să-și amintească că, pe lângă îmbogățirea activităților de joc ale copiilor, este de dorit să le crească activitatea mentală și de vorbire și capacitatea de a conduce dialogul. Astfel, întrebările unui adult în timpul diferitelor jocuri de rol vor fi utile. De exemplu, „Doctore, de ce îmi bandați mâna?”, „Vă rog să-mi spuneți ce greutate ați pus pe cântar?” Întrebările activează imaginația copilului, la care se adresează logopedul sau profesorul, îl obligă pe copil să gândească, să răspundă și pe toți ceilalți să-i imite pe cei care vorbesc în timpul jocului.

Utilizarea unui complex pedagogic corecțional special a făcut posibilă formarea tuturor aspectelor interacțiunii comunicative și de activitate: afectivă, cognitivă. Copiii cu nevoi speciale stapanirea mecanismelor de cooperare substantiala si practica devine un factor decisiv in aparitia si dezvoltarea dialogului, care devine mijlocul principal de programare a activitatii in sine.

Astfel, munca orientată, sistematică și sistematică privind dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP de nivel III în interacțiune cu profesorii și psihologii contribuie la capacitatea copiilor de a comunica și interacționa liber cu copiii și oamenii din jurul lor, ceea ce pregătește direct. pentru școlarizarea reușită și dezvoltarea armonioasă a personalității copilului.

Bibliografie

Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Stadiile comunicării: de la unu la șapte ani [Text] / – M.: Educație, 1992.
Smirnova E.O. Caracteristicile comunicării cu preșcolarii: un manual pentru elevi. superior ped. manual stabilimente [Text] / O.E. Smirnova - M.: Centrul de editură „Academia”, 2000.
T. A. Tkacenko. Învățăm să vorbim corect. Sistem de corectare a subdezvoltării generale a vorbirii la copiii de 5 ani. Un manual pentru educatori, logopediști și părinți. - Moscova: Editura GNOM și D, 2002.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Programul instituțiilor de învățământ preșcolar de tip compensator pentru copiii cu tulburări de vorbire [Text] / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M.: MGOPI, 1993.

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. toate cele mai bune. ru/

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Introducere

Capitolul 1. Revizuire istorică și teoretică

1.1 Istoria dezvoltării conceptului de abilități de comunicare

1.2 Dezvoltarea normală a abilităților de comunicare

1.3 Subdezvoltarea generală a vorbirii. Definiție, etiologie, clasificare psihologică și pedagogică

1.4 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

Capitolul 1 Concluzie

Capitolul 2. Studiu experimental al nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolarii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

2.1 Caracteristicile metodelor existente care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolarii cu ODD. Criterii de alegere a metodelor

2.2 Scopul și obiectivele organizării experimentului

2.2.1 Organizarea experimentului constatator

2.3 Caracteristicile lotului de studiu de copii

2.4.1 Descrierea tehnicilor de diagnosticare

2.4.2 Criterii de evaluare

2.5 Analiza rezultatelor

Capitolul 2 Concluzie

Capitolul 3. Studiu experimental al procesului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

3.1 Organizarea lucrărilor de logopedie

3.3 Analiza rezultatelor antrenamentului experimental

Capitolul 3 Concluzii

Concluzie

Bibliografie

Introducere

abilitate de comunicare discursul preșcolar

Relevanţă. Problemele asociate cu asigurarea copiilor cu potențiale egale de șanse sau așa-numitul „început unic” înainte de a merge la școală, indiferent dacă frecventează o instituție de învățământ pentru copii sau ce fel de dezvoltare comunicativă și de vorbire au avut în perioada preșcolară, sunt în pedagogia specială a zonei este cea mai relevantă.

Într-o serie de publicații (G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, L.G. Solovyova, T.B. Filicheva, V.I. Seliverstov, V.I. Terentyeva, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, O.E.F. Garbova, etc. ) notează originalitatea activității comunicative la copiii care au OHP (discurs general de subdezvoltare), și demonstrează importanța corecției pentru formarea abilităților de comunicare.

Astăzi, există un sistem de asistență corecțională și logopedică utilizat eficient, dezvoltat cu mult timp în urmă, pentru copiii cu ODD, care oferă metode eficiente și de prevenire a tulburărilor de vorbire. Dar problema care este asociată cu depășirea tulburărilor de comunicare la copiii cu diverse tulburări severe de vorbire și care au experiențe diferite de interacțiune socială rămâne insuficient studiată.

Copiii cu CES reprezintă un grup mare cu tulburări de dezvoltare în rândul tuturor copiilor. O analiză cuprinzătoare a tulburărilor de vorbire la astfel de copii este descrisă în lucrările lui G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.S. Volkova, R.E. Levina și alții.

Pe baza numeroaselor studii ale modelelor de dezvoltare a vorbirii la copiii cu diverse patologii ale vorbirii, se determină conținutul educației și educației corecționale, se determină modalități de depășire a insuficienței de vorbire și se dezvoltă diferite metode de educație frontală și de creștere a copiilor. Studiul structurii diferitelor forme de subdezvoltare a vorbirii, în funcție de starea componentelor sistemului de vorbire, a permis fundamentarea din punct de vedere științific a individualizării influenței de specialitate din partea instituțiilor logopedice de diferite tipuri. (S.N. Shakhovskaya, N.A. Cheveleva, G. V. Chirkina, M. E. Khvattsev, Fomicheva, T. B. Filicheva, E. F. Sobotovich, L. F. Spirova, M. F. Belova-David, G. M. Zharenkova etc.)

Scopul studiului: analiza problemelor dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii și dezvoltarea modalităților de îmbunătățire a dezvoltării acestora.

Obiectul cercetării în teză este procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Subiectul studiului: caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare.

Ipoteza cercetării: Copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii prezintă tulburări în funcția comunicativă a vorbirii. Lucrările de logopedie vor contribui la dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu tulburări de dezvoltare cu nevoi speciale în procesul educațional preșcolar.

Obiectivele cercetării:

Fundamentează teoretic istoria dezvoltării ideilor despre abilitățile de comunicare;

Luați în considerare dezvoltarea normală a abilităților de comunicare la copiii preșcolari;

Studiați esența și cauzele OHP, evidențiați clasificările OHP;

Faceți o scurtă descriere psihologică și pedagogică a copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Realizarea unui studiu empiric care vizează identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Să argumenteze științific, să dezvolte și să testeze o metodă de depășire a tulburărilor de comunicare la copiii preșcolari cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii;

Efectuați un studiu de control pentru a determina eficacitatea programului de corecție dezvoltat.

Metode de cercetare:

Teoretic (analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice speciale)

Empiric (experimente de afirmare, predare)

Interpretativ (analiza cantitativă și calitativă)

Baza metodologică a studiului o constituie principiile științifice teoretice despre rolul interacțiunii și comunicării subiecților în procesul educațional (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.); despre natura nevoilor copiilor preșcolari de a comunica cu ceilalți (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova); despre dificultăți de comunicare (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg); despre rolul special al vorbirii în dezvoltarea abilităților de comunicare (Zh.M. Glozman, P.Ya. Galperin, A.A. Leontyev, N.S. Zhukova, R.E. Levina) etc.

În Federația Rusă, un sistem special de grădinițe de terapie logopedică a fost creat special pentru a depăși tulburările de dezvoltare a vorbirii. Într-o astfel de grădină de logopedie, specialistul principal este un logoped, care, la rândul său, corectează diverse tulburări de vorbire la copil și, împreună cu profesorii, se pregătește pentru școală.

Structura tezei. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Revizuire istorică și teoretică

1.1 Istoria dezvoltării conceptului de abilități de comunicare

Comunicarea în paradigma mecanicistă este înțeleasă ca un proces unidirecțional de transmitere și codificare a informațiilor dintr-o sursă și recepția ulterioară a informațiilor de către destinatarul mesajului. Comunicarea în abordarea activității este înțeleasă ca o anumită activitate comună a comunicanților (participanților la comunicare), în timpul căreia se dezvoltă o anumită viziune generală (până la o anumită limită) asupra lucrurilor în sine și a acțiunilor cu aceste lucruri.

Abordarea mecanicistă se caracterizează prin considerarea unei persoane ca un anumit mecanism, ale cărui acțiuni pot fi descrise prin anumite reguli finite din exterior; contextul mediului extern al comunicațiilor este considerat aici ca interferență, zgomot. În același timp, abordarea activității se caracterizează prin contextualitate și continuitate. Această din urmă abordare este, în general, mai umanistă și mai apropiată de realitatea vieții.

Activitatea comunicativă în literatura psihologică este înțeleasă ca comunicare. Comunicarea, bazată pe conceptul psihologic general de activitate, este definită ca o activitate comunicativă, un proces de contact față în față, care este specific și vizează nu numai rezolvarea eficientă a diverselor probleme ale activității comune, ci și învățarea și stabilirea relațiile personale cu alte persoane. Subiectul comunicării acționează ca o componentă structurală a activității comunicative - aceasta este o altă persoană sau un partener de comunicare ca subiect.

Orice subiect de comunicare trebuie să aibă neapărat abilități de comunicare pentru a avea succes în activitățile de comunicare. Abilitățile de comunicare reprezintă o anumită capacitate a unei persoane de a folosi mijloace de comunicare bazate pe abilitățile și cunoștințele dobândite în contextul rezolvării problemelor de comunicare.

Dicționarul psihologic definește conceptul de „comunicare” ca fiind „interacțiunea a două sau mai multe persoane, constând în schimbul de informații între aceștia de natură cognitivă sau afectiv-evaluative. În consecință, aceasta presupune ca partenerii să-și comunice unul altuia o anumită cantitate de informații noi și o motivație suficientă, care este o condiție necesară pentru implementarea unui act comunicativ.

DOMNIȘOARĂ. Kagan înțelege comunicarea ca conexiunea informațională a unui subiect cu unul sau altul obiect - o persoană, un animal, o mașină. Se exprimă prin faptul că subiectul transmite anumite informații (cunoștințe, idei, mesaje de afaceri, informații faptice, instrucțiuni etc.), pe care destinatarul trebuie să le accepte, să le înțeleagă, să le asimileze bine și să acționeze în conformitate cu aceasta. În comunicare, informația circulă între parteneri, deoarece ambii sunt la fel de activi, iar informația crește și se îmbogățește; în același timp, în procesul și ca urmare a comunicării, starea unui partener se transformă în starea celuilalt.

Studiind acest fenomen, I.A. Zimnyaya oferă o abordare sistem-comunicare-informație care permite determinarea criteriilor, condițiilor și metodelor de creștere a eficacității comunicării pe baza luării în considerare a specificului proceselor mentale în condițiile transmiterii informațiilor printr-un canal de comunicare.

Comunicarea este un proces complex de interacțiune între oameni, constând în schimbul de informații, precum și în percepția și înțelegerea reciprocă de către parteneri. Subiectele comunicării sunt ființe vii, oameni. În principiu, comunicarea este caracteristică oricărei ființe vii, dar numai la nivel uman procesul de comunicare devine conștient, conectat prin acte verbale și non-verbale. Persoana care transmite informații se numește comunicator, iar persoana care o primește se numește destinatar.

Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în formarea personalității. Ideile conform cărora comunicarea joacă un rol important în formarea personalității au fost dezvoltate în lucrările psihologilor domestici: Ananyev V.G., Bodalev A.A., Vygotsky L.S., Leontiev A.N., Lomov B.F., Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovsky A.V. si etc.

În literatura psihologică și pedagogică, conceptele de „tipuri” și „tipuri” de comunicare sunt folosite ca anumite varietăți ale acestui fenomen. În același timp, oamenii de știință, din păcate, nu au o abordare unificată a ceea ce este considerat un tip și ce este un tip de comunicare.

B.T. După tipuri de comunicare, Parygin înțelege diferențele de comunicare în funcție de natura sa, adică. în funcție de specificul stării mentale și al dispoziției participanților la actul comunicativ. Potrivit omului de știință, tipurile tipologice de comunicare sunt pereche și, în același timp, de natură alternativă:

Comunicare pentru afaceri și jocuri;

Impersonal-rol și comunicare interpersonală;

Comunicare spirituală și utilitară;

Comunicare tradițională și inovatoare.

Abilitățile de comunicare pot fi împărțite în 6 grupe:

1. Abilitățile de vorbire sunt asociate cu mijloacele de comunicare și stăpânirea activității de vorbire: formulează-ți în mod clar și competent gândurile, desfășoară funcții de vorbire de bază (invitați, aflați, oferiți, agreați, aprobați, îndoiți, obiectați, confirmați etc.) , vorbește expresiv (găsește intonația exactă, pune accentul logic, alege tonul potrivit de conversație etc.); a vorbi „în integritate”, adică a realiza integritatea semantică a enunțului; vorbește productiv, coerent și logic, adică cu sens; vorbesc independent (care se manifestă prin capacitatea de a alege o strategie de vorbire (vorbire)); exprimați propria evaluare a ceea ce ați auzit și citit în activitatea de vorbire; transmite în activitatea de vorbire ceea ce se observă, se vede etc.

2. Abilitățile socio-psihologice sunt asociate cu stăpânirea proceselor de înțelegere reciprocă, manifestare reciprocă, relații, exprimare reciprocă, interconectare: în concordanță cu situația și psihologic intră corect în comunicare; stimularea psihologică a activității partenerului de comunicare, menținerea comunicării; păstrați inițiativa și preluați inițiativa în comunicare etc.

3. Abilitățile psihologice sunt asociate cu stăpânirea proceselor de autoreglare, autoajustare, automobilizare: absorbția excesului de tensiune, depășirea barierelor psihologice; mobilizarea aparatului psihofiziologic care vizează stăpânirea inițiativei în comunicare; alegeți ritmul, posturile și gesturile în comportamentul dvs. în mod adecvat pentru o anumită situație de comunicare; fiți în acord emoțional cu situația de comunicare; mobilizați pentru atingerea unui scop comunicativ, folosiți emoțiile ca mijloc de comunicare etc.

4. Abilitatea de a folosi normele de etichetă de vorbire în comunicare în concordanță cu o situație comunicativă specifică: implementați norme situaționale de atragere a atenției și norme de comunicare; utilizați o normă situațională de salut; organizarea cunoștințelor cu partenerii de comunicare; exprima o dorință, simpatie, reproș, sugestie, sfat; exprima cererea în mod adecvat situației etc.

5. Abilități de utilizare a mijloacelor de comunicare non-verbale; mijloace de comunicare proxemică (distanța de comunicare, mișcări, posturi); mijloace cinetice de comunicare (expresii faciale, gesturi); mijloace extralingvistice (aplauze, zgomot, râs); mijloace paralingvistice de comunicare (melodie, tonalitate, ritm, volum, tempo, dicție, respirație, pauză, intonație) etc.

6. Abilitatea de a interacționa la nivel de dialog – cu un grup sau cu individ; la nivel de dialog intergrup, la nivel de polilog - cu un grup sau cu masă etc.

Să luăm în considerare și alte opinii despre comunicare. O.M. Kazartseva consideră că comunicarea este „unitatea schimbului reciproc de informații și influența interlocutorilor unul asupra celuilalt, ținând cont de relațiile dintre ei, atitudini, intenții, scopuri, tot ceea ce duce nu numai la mișcarea informațiilor, ci și la clarificarea și îmbogățirea acestor cunoștințe, informații, opinii pe care oamenii le schimbă.”

Potrivit lui A.P. Nazaretyan, „comunicarea umană în toată diversitatea ei de forme este un aspect integral al oricărei activități.” Procesul de comunicare este transferul de informații prin limbaj și alte mijloace de semne și este considerat ca o componentă integrală a comunicării.

Comunicarea este procesul de schimb bidirecțional de informații care duce la înțelegerea reciprocă. Comunicare - tradus din latină înseamnă „comun împărtășit cu toată lumea”. Dacă înțelegerea reciprocă nu este atinsă, atunci comunicarea a eșuat. Pentru a asigura succesul comunicării, trebuie să aveți feedback cu privire la modul în care oamenii v-au înțeles, modul în care vă percep și modul în care se raportează la problemă.

S.L. Rubinstein vede comunicarea ca un proces complex, cu mai multe fațete de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de nevoile de activități comune și care includ schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii de interacțiune unificate, percepția și înțelegerea altei persoane.

1.2 Dezvoltarea abilităților de comunicare este normală

Bebelușii încep să comunice cu lumea din jurul lor aproape de la naștere. Formarea abilităților sociale la copii începe cu cel mai simplu lucru - un zâmbet către mamă, primul „aha”, „um-am” și „pa-pa” cu un stilou. Toate aceste gesturi dulci aduc plăcere celorlalți, îi fac pe adulți să zâmbească și să simtă tandrețe. Între timp, abilitățile copilului se dezvoltă din ce în ce mai mult. Copilul crește, iar odată cu vârsta, abilitățile de comunicare ale copiilor se dezvoltă din ce în ce mai mult. Discursul lui devine din ce în ce mai clar și inteligibil.

Latura comunicativă a vorbirii este direct legată de fenomenele mentale superioare - atenție, gândire, memorie.

Discursul preșcolarilor, conform normei, se formează în procesul activității lor intelectuale, aici un loc aparte îi revine jocului. La copiii mai aproape de vârsta de 5-6 ani începe să se formeze memoria voluntară: la copii, nivelul de memorare depinde de interesul lor. Ceea ce este interesant pentru copii, își amintesc rapid și eficient. Gândirea copiilor se bazează pe operații mentale de bază – vizualizare și comparare. Preșcolarii, când compară volumul, culoarea, dimensiunea sau obiectele în sine, gândesc în acțiune. Gândirea vizuală este asociată cu concretețe: copiii se bazează pe unele fapte izolate care le sunt cunoscute pe baza experienței lor de viață sau a observației naturii exterioare din jur.

Abilitățile normale de vorbire la preșcolari au o anumită periodizare:

Prima etapă a dezvoltării vorbirii este asociată cu generalizarea practică a faptelor lingvistice - aceasta este vârsta preșcolară de 2,5-4,5 ani. Preșcolarii din această etapă nu se gândesc doar la sintaxa sau morfologia limbii. Vorbirea lor este structurată după un model: copiii reproduc cuvinte familiare pentru ei. Principalele surse de exersare a vorbirii sunt adulții din jurul lor: preșcolarii repetă inconștient fraze și cuvinte fără să se gândească la semnificația acestor cuvinte (în vorbirea lor apar și cuvinte cu buruieni). Este de remarcat faptul că, mai aproape de vârsta de 4 ani, în vorbirea preșcolarilor apar tot mai multe cuvinte noi, care se formează treptat în procesul activității mentale creative. De exemplu, atunci când învață numele puilor de animale: cangur, pui de urs, pui de elefant, copiii încep să-și formeze propriile nume - mielul, vacuța, puiul de girafă. La copii, în prima etapă a dezvoltării vorbirii, se formează așa-numitul nucleu comunicativ: se bazează pe abilități primare de comunicare și cunoștințe de limbaj. În această etapă, copiii dezvoltă următoarele abilități și abilități de comunicare:

Abilitatea de a stăpâni formele simple de construcție cu întrebări și răspunsuri;

Capacitatea de a reacționa la vorbire în mod adecvat și emoțional la nivel verbal;

Abilitatea de a înțelege și percepe structurile vorbirii după ureche.

A doua etapă a dezvoltării vorbirii la preșcolari este asociată cu dezvoltarea gândirii logice la copil: perioada de la 4 la 5 ani. În mod normal, abilitățile de vorbire ale copiilor se formează sub influența diferitelor raționamente logice: preșcolarii folosesc nu numai propoziții simple în vorbire, ci se străduiesc să folosească propoziții destul de complexe folosind conjuncții de rațiune, scop și condiție (astfel încât, dacă, pentru că).

De asemenea, în a doua etapă a dezvoltării vorbirii, nucleul comunicativ al copilului este îmbogățit treptat: acest lucru se întâmplă datorită stăpânirii diferitelor noi mijloace de comunicare la niveluri gramatical, lexical, fonetic și a numeroaselor exerciții ale metodei de acțiune. Abilitatea de comunicare dobândită este implementată în construcția repetată a formei unui cuvânt sau a unei propoziții frazale mici în comunicarea dialogică. Treptat, încep să dezvolt abilitățile de vorbire care permit cuiva să vorbească despre ceea ce a văzut sau auzit.

Succesul implementării abilităților comunicative într-unul sau altul stadiu de dezvoltare depinde de formarea abilităților de vorbire, care va asigura în continuare apariția capacității de a utiliza diferite structuri sintactice în vorbire, reumplend nucleul comunicativ cu forma sonoră de exprimare. și sensul lexical. Procesul de comunicare în sine este exprimat sub forma unor mici dialoguri.

Astfel, pe primul loc în comunicarea între motivele vârstei preșcolare mari, prevalează abilitățile de cooperare în afaceri, dar abia în procesul de activitate începe să se realizeze importanța motivului cognitiv.

A treia etapă a dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari este asociată cu începutul învățării limbilor - vârsta de la 6 la 7 ani. Discursul copiilor în dezvoltare normală până la vârsta de șase ani este asociat cu stăpânirea completă a vocabularului și foneticii: preșcolarii stăpânesc treptat trăsăturile fonetice ale sunetului, iar în vocabularul activ al copiilor există aproximativ 2000-3000 de cuvinte. Această perioadă poate fi caracterizată prin dezvoltarea vorbirii interioare. Ea este cea care asigură autoreglarea comportamentului și a procesului acțiunilor mentale. Gândirea și dezvoltarea vorbirii sunt foarte strâns legate și se influențează reciproc. Vorbirea interioară dezvoltă și formează toate conceptele și, de asemenea, contribuie la rezolvarea exercițiilor practice într-o manieră vizual-figurativă sau vizual-eficientă. În mod normal, dezvoltarea vorbirii copiilor de 6-7 ani în formă verbală începe să înregistreze toate rezultatele propriilor activități, controlează memoria operațională și pe termen scurt și începe să înregistreze rezultatele propriilor activități. În această etapă, abilitățile de comunicare încep să se îmbunătățească și se transformă într-o așa-numită abilitate secundară, care se bazează nu numai pe abilități practice, ci și pe cunoștințe. Copiii preșcolari din a treia etapă sunt capabili să rezolve în mod independent probleme verbale și comunicative în diverse situații de comunicare.

Procesul comunicativ la vârsta preșcolară se desfășoară folosind diferite mijloace de comunicare: acestea sunt expresiv-faciale, pe obiecte și vorbire. Mijloacele de comunicare expresiv-facială: privirea, expresiile faciale, mișcările mâinii și ale corpului contribuie la o comunicare mai emoțională. Mijloacele de comunicare efectiv eficiente sunt variate și depind de situație: sunt asociate cu diferite obiecte, posturi, mișcări, de exemplu, întinderea unui obiect către interlocutor, protestul, mișcarea capului. Mijloacele de comunicare de vorbire la vârsta preșcolară apar într-o anumită ordine - enunțuri, întrebări, răspunsuri, observații. Formarea și dezvoltarea într-o astfel de direcție sistemică formează baza operațiilor comunicative.

Pe baza unui studiu al literaturii psihologice și pedagogice a numeroși autori, a fost întocmit un tabel care reflectă principalele caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii de vârstă fragedă și preșcolară.

Tabelul 1. Caracteristicile abilităților de comunicare ale copiilor de vârstă fragedă și preșcolară.

				Observare
Comunicarea cu semenii	Copilul se așteaptă ca semenii săi să participe la distracția lui și dorește să se expresie. Este necesar și suficient pentru el să aibă un coleg să se alăture farselor sale și, acționând împreună sau alternativ cu el, să susțină și să sporească distracția generală. Copilul este preocupat, în primul rând, de a atrage atenția asupra lui însuși și de a primi un răspuns emoțional de la partenerul său.	Această vârstă este perioada de glorie a jocurilor de rol. În acest moment, jocul de rol devine colectiv - copiii preferă să se joace împreună decât singuri. Conținutul principal al comunicării între copiii la mijlocul vârstei preșcolare este cooperarea în afaceri.	Până la vârsta de șase sau șapte ani, prietenia față de colegi și capacitatea de a se ajuta reciproc crește semnificativ. Cu toate acestea, împreună cu aceasta, în comunicarea preșcolarilor mai mari, capacitatea de a vedea într-un partener nu numai manifestările sale situaționale, ci și unele aspecte psihologice ale existenței sale - dorințele, preferințele, dispozițiile sale.	Există diferențe individuale semnificative în atitudinea copilului față de semenii săi, care îi determină în mare măsură bunăstarea, poziția printre altele și, în cele din urmă, caracteristicile dezvoltării personalității sale. Formele problematice ale relațiilor interpersonale sunt de o preocupare deosebită.
Comunicarea cu adulții	Copilul se adresează unui adult despre activitatea în care este angajat, dificultățile pe care le întâmpină în acest moment	Copilul începe să depășească limitele mediului de comunicare. Începe să capete un caracter extra-situațional.	Copilul pune întrebări adultului despre obiecte și fenomene din lumea înconjurătoare (animale, mașini, fenomene naturale etc.). Este important pentru el ca un adult să-l ajute să găsească răspunsul la întrebările sale.	Datorită comunicării, se formează credințe, nevoi spirituale, sentimente morale, intelectuale și estetice. În comunicare se realizează nevoia unei alte persoane

Pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de comunicare la preșcolari cu vorbire care se dezvoltă normal (în funcție de vârstă) în familie și preșcolar, trebuie îndeplinite condiții specifice:

Formarea nevoii de a comunica cu semenii, părinții și alte persoane din jur;

Activități comune folosind o varietate de jocuri educaționale sau de rol, deoarece jocul servește drept factor social principal în dezvoltarea personalității fiecărui copil;

Formarea culturii comunicative și a sferei motivaționale a copiilor preșcolari.

În consecință, competența comunicativă a copiilor preșcolari este determinată în mare măsură de dezvoltarea vorbirii. Vorbirea, ca unul dintre fenomenele de conducere în dezvoltarea psihică a copiilor, influențează reglarea comportamentului și activităților fiecărui copil din societate. Preșcolarii care au o vorbire conștientă și de înaltă calitate, la vârsta preșcolară mai înaintată, au următoarele abilități și abilități de comunicare: abilități de cooperare și înțelegere reciprocă, abilități de ascultare, auz, percepere și înțelegere a materialului informativ, abilități de a conduce discursul dialogic și monolog.

Întregul proces comunicativ este un sistem de componente structurale: nevoi, motive, operații (sau acțiuni) de vorbire, completarea materialului lexical și structurile sintactice în vorbire. Toate aceste componente ale vorbirii sistemice și ale dezvoltării mentale a copiilor formează nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare sau a competenței comunicative la vârsta preșcolară. A.V. Zaporojhets, M.I. Lisin, aceste formațiuni specifice, care sunt etape în ontogeneza comunicării, se numesc forme de comunicare.

Astfel, la determinarea tiparelor de stăpânire de către copii a abilităților de comunicare în ontogeneză, este necesar să rețineți că apariția fiecărui nou tip de comunicare nu duce la deplasarea celui precedent - ele coexistă de ceva timp, apoi, pe măsură ce se dezvoltă, fiecare tip de comunicare capătă forme noi, mai complexe.

1.3 Subdezvoltarea generală a vorbirii. Definiție, etiologie, clasificare psihologică și pedagogică

Subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD) este o varietate de tulburări complexe de vorbire în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată, adică partea sonoră (fonetică) și latura semantică (vocabular, gramatică) cu auz și inteligență normale. . Pentru prima dată, conceptul de subdezvoltare generală a vorbirii a fost formulat ca urmare a cercetărilor efectuate de R.E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare în Defectologie (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova etc.).

N.S. Jukova, E.M. De asemenea, Mastyukova aderă la acest punct de vedere; ei asociază conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” cu această formă de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă primară, în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin consideră, de asemenea, subdezvoltarea generală a vorbirii ca fiind diverse tulburări complexe de vorbire în care copiii au formarea afectată a tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

Tulburările de dezvoltare a vorbirii la un copil se pot manifesta din motive complet diferite. Această problemă devine deosebit de importantă pentru părinții copilului dacă tulburări similare nu au fost observate la rude. Discursul afectat la un copil poate apărea sub influența unor circumstanțe nefavorabile sau, pentru a spune în limbajul specialiștilor, factori nocivi care apar din exterior sau din interior și sunt adesea combinați între ei.

Literatura de referință și de specialitate descrie o varietate de motive care predispun un copil la tulburări de vorbire. Ele sunt de obicei împărțite în două grupuri mari - funcționale (factori care perturbă funcționarea normală a aparatului de vorbire al copilului), organice (factori care duc la perturbarea diferitelor mecanisme din aparatul de vorbire periferic sau central).

Să luăm în considerare puțin mai detaliat grupul de cauze organice, care, la rândul lor, sunt împărțite în mai multe subgrupe:

1. Patologii intrauterine care duc la afectarea dezvoltării fetale. Prima treime a sarcinii este cea mai vulnerabilă perioadă de expunere la factori negativi asupra fătului. Influența factorilor dăunători în această perioadă poate duce la deteriorarea sau subdezvoltarea sistemului nervos central al copilului, iar acest lucru poate afecta, de asemenea, zona de vorbire a cortexului cerebral al copilului.

Acești factori includ următorii: boli generale (somatice) ale mamei (boli ale sistemului cardiovascular, nefrită, diabet zaharat), creșterea tensiunii arteriale, patologia placentei, amenințare de avort spontan, nefropatie, gestoză din prima și a doua jumătate a sarcină (toxicoză), hipoxie intrauterină (fomete de oxigen) a fătului.

Boli virale suferite în timpul sarcinii (infecție HIV, herpes, toxoplasmoză, poliomielită, tuberculoză, hepatită infecțioasă, rujeolă, scarlatina, gripă, rubeolă). Bolile care provoacă cel mai mare rău fătului includ în primul rând rubeola. Infectarea unui copil cu rubeola in primele luni poate duce la consecinte foarte grave (dezvoltarea defectelor sistemului cardiovascular, retard mintal, orbire, surditate).

Această categorie de cauze organice poate include și următoarele: căderi, răni și vânătăi ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea sângelui fătului și al mamei, încălcarea timpului de gestație, consumul de droguri, alcool, fumat și droguri, anti -antibiotice pentru cancer, antibiotice, antidepresive, întreruperea nereușită a unei sarcini date, riscuri profesionale, condiții stresante etc.

2. Anomalii genetice, predispoziție ereditară.

Caracteristicile structurale ale aparatului de vorbire pot fi moștenite. De exemplu, potrivirea necorespunzătoare și setul de dinți, forma mușcăturii, predispoziția la defecte în structura palatului dur și moale (palati despicături), precum și caracteristici ale dezvoltării zonelor de vorbire ale creierului. S-a identificat o predispoziție ereditară la bâlbâială.

Într-o familie în care unul dintre părinți a început să vorbească târziu, pot apărea probleme similare la copil. Cercetătorii acordă o importanță diferită naturii ereditare a tulburărilor de vorbire - de la minim la foarte mare. Acest lucru se datorează exemplelor faptului că tulburările de vorbire nu sunt întotdeauna moștenite de la părinți la copii. Cu toate acestea, această împrejurare nu poate fi exclusă.

3. Efecte nocive ale perioadei de naștere.

Leziuni la naștere care duc la hemoragii intracraniene. Cauzele leziunilor la naștere pot fi diferite - un bazin îngust al mamei, stimularea mecanică utilizată în timpul sarcinii (aplicarea forcepsului pe capul copilului, strângerea fătului). Hemoragiile intracraniene cauzate de aceste circumstanțe pot afecta zonele de vorbire ale creierului.

Asfixia este o lipsă a alimentării cu oxigen a creierului din cauza problemelor de respirație, de exemplu, atunci când cordonul ombilical este încurcat. Provoacă leziuni organice minime la nivelul creierului.

Greutatea corporală mică a nou-născutului (mai puțin de 1500 de grame) și măsurile ulterioare de resuscitare intensivă (de exemplu, ventilație artificială care durează mai mult de 5 zile).

Scorul Apgar scăzut (o metodă general acceptată pentru evaluarea stării unui nou-născut imediat după naștere).

4. Boli suferite de copil în primii ani de viață

La o vârstă fragedă, următoarele circumstanțe sunt nefavorabile pentru dezvoltarea vorbirii:

Boli virale infecțioase, neuroinfecții (meningoencefalită, meningită), care duc la afectarea sistemului nervos central, scăderea sau pierderea auzului.

Leziuni și vânătăi ale creierului, în cazuri severe care duc la hemoragii intracraniene, tulburări de dezvoltare a vorbirii sau pierderea vorbirii existente. Tipul și severitatea tulburării de vorbire vor depinde de locația (focalizarea) leziunii cerebrale.

Leziuni ale scheletului facial care duc la deteriorarea părții periferice a aparatului de vorbire (perforarea palatului, pierderea dinților). Conduce la perturbarea aspectului pronunției copilului al vorbirii.

Răceli pe termen lung, boli inflamatorii ale urechii medii și interne, care duc la pierderea auzului temporară sau permanentă, tulburarea dezvoltării vorbirii a copilului.

Luarea de antibiotice ototoxice care duce la pierderea auzului.

Formarea vorbirii copilului are loc sub influența circumstanțelor externe - comunicarea emoțională cu cei dragi (în primul rând cu mama), experiența pozitivă a interacțiunii verbale cu ceilalți, posibilitatea de a satisface interesul cognitiv al copilului, permițându-i să acumuleze cunoștințe despre lumea din jurul lui.

Un grup de tulburări funcționale care duc la tulburarea dezvoltării vorbirii a unui copil:

1. Condiții sociale și de viață nefavorabile ale copilului, ducând la neglijare pedagogică, deprivare socială sau emoțională (lipsa comunicării emoționale și verbale cu cei dragi, în special cu mama). Pentru a învăța să vorbească, un copil trebuie să audă vorbirea altora, să poată vedea obiectele din jur și să-și amintească numele rostite de adulți.

De exemplu, în anii patruzeci ai secolului trecut, a apărut termenul de sindrom de spitalizare. Acest concept a apărut în orfelinatele unde erau orfani ai căror părinți au murit în al Doilea Război Mondial. În ciuda condițiilor bune de viață, printre alte probleme, acești copii au avut întârziere în dezvoltarea vorbirii asociată cu o lipsă de comunicare verbală - personalul nu a putut acorda copiilor aceeași atenție ca și mama.

2. Slăbiciune somatică – copiii care au fost bolnavi de mult timp și sunt adesea internați în spital pot începe să vorbească mai târziu decât semenii lor.

3. Traume psihologice cauzate de frică sau stres; boli psihice care pot provoca tulburări grave de vorbire - bâlbâială, întârzierea dezvoltării vorbirii, mutism (încetarea comunicării verbale cu ceilalți sub influența traumei mentale).

4. Imitarea vorbirii oamenilor din jur. Când interacționează cu persoane care suferă de tulburări de vorbire, un copil poate învăța pronunția incorectă a anumitor sunete, de exemplu, sunetele „r” și „l”; ritmul accelerat al vorbirii. Sunt cunoscute cazuri de bâlbâială care rezultă din imitație. Dobândirea formelor neregulate de vorbire poate fi observată la un copil auz crescut de părinți surzi.

La vârsta preșcolară, vorbirea unui copil este vulnerabilă și poate fi ușor supusă efectelor adverse enumerate. În timpul vârstei preșcolare, un copil trece prin mai multe perioade critice de dezvoltare a vorbirii - la 1-2 ani (când zonele de vorbire ale creierului se dezvoltă intens), la 3 ani (vorbirea expresiei se dezvoltă intens), la 6-7 ani (la copilul intră la școală, stăpânește vorbirea scrisă). În aceste perioade, sarcina asupra sistemului nervos central al copilului crește, ceea ce creează condiții predispozitive pentru tulburarea dezvoltării vorbirii sau insuficiența vorbirii.

Cu toate acestea, vorbind despre acest lucru, este necesar să ne amintim despre capacitățile compensatorii unice ale creierului copilului. Tulburările de vorbire identificate timpuriu și asistența în timp util din partea specialiștilor în colaborare cu părinții copilului le pot elimina sau reduce semnificativ.

După ce a studiat compoziția clinică a acestei categorii de copii, E. M. Mastyukova a identificat următoarele grupuri:

1. O variantă necomplicată a ANC, în care nu există leziuni severe ale sistemului nervos central, ci doar disfuncție neurologică minoră; În același timp, se constată o scădere a manifestărilor emoțional-voliționale, iar activitatea voluntară este perturbată.

2. Varianta complicată a OHP poate fi observată cu creșterea presiunii craniene, prezența tulburărilor de mișcare, având ca rezultat o scădere pronunțată a performanței, dificultate și stângaci în efectuarea mișcărilor țintite.

3. Subdezvoltarea severă și persistentă a vorbirii cu afectare organică severă a sistemului nervos central, când leziunea este localizată, de regulă, în lobii frontali sau temporali ai emisferei stângi (zona Broca și Wernicke), se manifestă mai des în alalia.

RE. Levina a identificat trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, care reflectă starea tipică a componentelor limbajului la copiii școlari și preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. În 2000, T. B. Filicheva a identificat un al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii. Lipsa vorbirii comune.

Acest nivel poate fi caracterizat printr-un număr limitat de mijloace de comunicare. La copii, vocabularul activ constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, complexe de sunet și onomatopee. În procesul de comunicare, expresiile faciale și gesturile de îndreptare sunt utilizate pe scară largă. Copiii pot folosi același complex pentru a desemna calități, acțiuni și obiecte, indicând doar diferența dintre semnificații folosind gesturi și intonație. În funcție de intonație, formațiunile bolborositoare pot fi considerate propoziții monosilabice.

Practic nu există o desemnare diferențiată a acțiunilor și obiectelor. Numele diferitelor acțiuni sunt înlocuite cu numele obiectelor și invers, numele acțiunilor pot fi înlocuite cu numele obiectelor. Polisemia cuvintelor folosite este, de asemenea, destul de caracteristică. În vorbirea unui copil, un vocabular mic reflectă fenomene și obiecte direct percepute.

Copiii folosesc unele elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Discursul lor este dominat de cuvintele rădăcină neflexate.

Vocabularul pasiv al copiilor este mai larg decât cel activ. Nu există sau doar o înțelegere rudimentară a sensului cuvântului. Dacă excludem trăsăturile de orientare situațională, copiii sunt incapabili să distingă între formele singulare și plurale ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. Atunci când se percepe vorbirea adresată, semnificația lexicală este dominantă.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Se remarcă un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și capacităților scăzute de recunoaștere auditivă. Dezvoltarea fonematică este la început. O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii copiilor la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a unui cuvânt.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Începuturile vorbirii comune.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii este caracterizat în principal de activitatea de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează tocmai prin utilizarea unui stoc constant, deși încă limitat și distorsionat, de cuvinte utilizate în mod obișnuit.

Desemnarea diferențiată a numelor caracteristicilor individuale, acțiunilor, obiectelor. La acest nivel se pot folosi conjuncții, pronume, prepoziții în accepțiuni elementare. Copiii pot răspunde cu ușurință la întrebări pe baza imaginii care sunt legate de evenimente familiare din viața lor din jur, precum și de familie.

Deficiența de vorbire se manifestă foarte clar la toate componentele copilului. Copiii folosesc doar propoziții simple care constau din două până la patru cuvinte. Vocabularul lor este cu mult în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează mobilier, îmbrăcăminte, animale, profesii etc.

Există, de asemenea, posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de semne și acțiuni. Copiii nu cunosc forma unui obiect, culoarea, dimensiunea acestuia; cuvintele care au sens similar sunt înlocuite. Există posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de acțiuni și a semnelor. Copiii nu cunosc numele culorii unui obiect, forma, dimensiunea acestuia; cuvintele care au sens similar sunt înlocuite.

Există erori grosolane în utilizarea structurilor gramaticale: confuzia formelor de caz; utilizarea substantivelor în cazul nominativ și a verbelor la infinitiv sau la persoana a 3-a singular și plural a timpului prezent; în folosirea numărului și a genului verbelor, la schimbarea substantivelor după numere; lipsa acordului adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele.

Înțelegerea vorbirii vorbite la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției anumitor forme gramaticale. Copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice, care dobândesc un sens distinctiv pentru ei. Sensul prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale se aplică într-o măsură mai mare acelor cuvinte care sunt incluse în mod egal în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri. Pronunțarea sunetelor blânde și dure, șuierat, șuierat, africate, sunete vocale și fără voce este afectată.

Dificultățile în stăpânirea structurii sunet-silabe a unui cuvânt rămân, de asemenea, tipice. Adesea, la reproducerea corectă a conturului cuvintelor, ghidarea sonoră este perturbată: rearanjarea silabelor, sunetelor, înlocuirea și asimilarea silabelor. Cuvintele polisilabe sunt reduse. Copiii manifestă insuficiență a percepției fonemice, nepregătirea lor pentru a stăpâni analiza și sinteza sunetului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Discurs frazal extins cu elemente pronunțate de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonemică.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor, atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau similar; înlocuirea grupurilor de sunete cu altele de articulare mai simplă. Substituțiile instabile se notează atunci când un sunet este pronunțat diferit în cuvinte diferite; amestecarea sunetelor, când izolat copilul pronunță corect anumite sunete, iar în cuvinte și propoziții le înlocuiește interschimbabil.

Repetând corect cuvintele de trei până la patru silabe după un logoped, copiii adesea le distorsionează în vorbire, reducând numărul de silabe. Se observă multe erori la transmiterea conținutului sonor al cuvintelor: rearanjamente și înlocuiri de sunete și silabe, abrevieri la combinarea consoanelor într-un cuvânt.

Pe fondul vorbirii relativ detaliate, există o utilizare inexactă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor. Incapacitatea de a folosi metode de formare a cuvintelor creează dificultăți în utilizarea variantelor de cuvinte; copiii nu sunt întotdeauna capabili să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină sau să formeze cuvinte noi folosind sufixe și prefixe.

Ele înlocuiesc adesea numele unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect sau cuvântul dorit cu un alt cuvânt similar în sens. În expresiile libere predomină propozițiile simple comune; construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatismul: erori în acordul numeralelor cu substantivele, adjectivele cu substantivele în gen, număr și caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii vorbite se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a schimbărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe și sufixe; Există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, în înțelegerea structurilor lexicale și gramaticale care exprimă relații cauza-efect, temporale și spațiale.

Lacunele în dezvoltarea foneticii, vocabularului și structurii gramaticale la copiii preșcolari apar mai clar atunci când studiază la școală, creând mari dificultăți în stăpânirea scrisului, a citirii și a materialului educațional.

Al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii. Discurs phrasal extins cu elemente reziduale de subdezvoltare a componentelor lexico-gramaticale și fonetico-fonemice ale limbii.

Acești copii cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii prezintă deficiențe minore în toate componentele limbajului. Mai des, ele apar în timpul unei examinări detaliate atunci când se execută sarcini special selectate.

Astfel de copii fac, la prima vedere, o impresie complet bună; nu au încălcări evidente ale pronunției sunetului. De regulă, există doar o diferențiere insuficientă a sunetelor.

O trăsătură caracteristică a unei încălcări a structurii silabice este aceea că, înțelegând sensul unui cuvânt, copilul nu își păstrează imaginea fonetică în memorie și, ca urmare, există o denaturare a conținutului sonor în diferite moduri: perseverență, rearanjare. de sunete și silabe, eliziune, parafazie. În cazuri rare - omiterea silabelor, adăugarea de sunete și silabe.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum lentă și dicția neclară lasă impresia unui vorbire general neclară. Având un anumit stoc de cuvinte care denotă diferite profesii, ei întâmpină mari dificultăți în desemnarea diferențiată pentru persoanele masculine și feminine. Formarea cuvintelor folosind sufixe cauzează, de asemenea, dificultăți semnificative. Erorile rămân persistente la utilizarea: substantive cu sufixe diminutive, substantive cu sufixe de singularitate, adjective formate din substantive, adjective cu sufixe care caracterizează starea emoțional-volițională și fizică a obiectelor, adjective posesive.

Povestirea independentă, care necesită mobilizarea abilităților creative, are ca rezultat texte incomplete și slabe care nu încorporează elemente ale situației semnificative pentru denumire.

Astfel, abordarea propusă de R. E. Levina și alți oameni de știință a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței de vorbire și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului de-a lungul unui număr de parametri care reflectă starea mijloacelor lingvistice și a proceselor de comunicare. . Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la unul superior.

1.4 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii

Subdezvoltarea generală a vorbirii este o tulburare de vorbire destul de complexă în care un preșcolar se confruntă cu o întrerupere în formarea și dezvoltarea componentelor sistemului de vorbire care se referă la latura sa sonoră și semantică, cu auzul și inteligența normale.

O atenție deosebită în această lucrare este acordată studiului caracteristicilor psihologice și pedagogice la copiii cu al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii. O caracteristică distinctivă a acestui nivel este prezența unei fraze cu trei sau chiar două cuvinte. Vocabularul pasiv este mult mai larg decât activ; copiii pot folosi cuvinte din grupuri tematice, dar latura calitativă a cuvântului rămâne neformată în același timp. Copiii folosesc prepoziții destul de simple. Partea sonoră a cuvântului și vorbirea coerentă nu sunt formate.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează și prin faptul că capacitățile de vorbire ale preșcolarilor cresc treptat. Pe lângă cuvintele și gesturile bolborositoare, apar chiar și distorsionate, dar destul de constante, cuvintele folosite în mod obișnuit.

De obicei, copilul se limitează la a enumera doar acțiunile și obiectele percepute direct, deoarece afirmațiile lor sunt slabe.

Vocabularul activ, însă, se extinde, devenind destul de divers, el distinge numeroase acțiuni, obiecte și adesea calități. Preșcolarii încep să folosească pronumele personale și uneori folosesc conjuncții și prepoziții în sens elementar. Copiii au ocazia să vorbească despre ei înșiși, despre familia lor, despre evenimente bine cunoscute, mai detaliat. Dar OHP continuă să se manifeste destul de clar în pronunția incorectă a sunetelor, ignoranța multor cuvinte, agramatisme și încălcarea structurii cuvântului, chiar dacă însuși sensul a ceea ce se spune poate fi înțeles în afara unei situații vizuale.

Schimbarea cuvintelor în vorbire este aleatorie; sunt permise multe erori diferite când se utilizează formarea cuvintelor (în loc de „Joc mingi” - „Ma joc mint”).

Cuvintele sunt adesea folosite în sens restrâns, iar nivelul de generalizare este destul de scăzut. Cu același cuvânt, un copil poate denumi multe obiecte care au o oarecare asemănare ca scop, formă sau alte caracteristici externe (gand, păianjen, muscă, furnică - într-o situație sunt desemnate cu unul dintre aceste nume, pahar, ceașcă - prin unul dintre aceste cuvinte). Vocabularul limitat existent este însoțit de necunoașterea diferitelor cuvinte care desemnează o parte dintr-un obiect (rădăcină, trunchi, ramură de copac), vehicule (barcă, elicopter, avion), vase (cană, tavă, farfurie). Există, de asemenea, o anumită întârziere în utilizarea cuvintelor-atribute ale obiectelor care denotă material, culoare sau formă.

Copiii recurg uneori la apariția unui cuvânt denumit greșit folosind gesturi: ciorapi - gestul de a pune un ciorap și cuvântul „picior”. Același lucru se întâmplă atunci când nu puteți numi acțiuni; denumirea acțiunilor este înlocuită cu denumirea obiectului dat către care se îndreaptă această acțiune sau cu ajutorul căruia este îmbunătățită, cuvântul este însoțit de gesturi adecvate: mătură - arătând acțiunea și „podeaua”, taie pâinea - „cuțit” sau „pâine” și un gest de tăiere. De asemenea, copiii înlocuiesc adesea cuvintele necesare cu numele unui alt obiect similar, dar adaugă negația „nu”: de exemplu, o roșie este înlocuită cu expresia „nu măr”.

Preșcolarii încep să folosească expresia. Substantivele din ele sunt folosite în principal în cazul nominativ, iar verbele sunt folosite la plural și singular la timpul prezent; În acest caz, verbele nu sunt de acord cu substantivele nici ca gen, nici ca număr. („O să mă spăl”). Apar modificări în cazurile substantivelor, dar sunt aleatorii în natură și, de regulă, sunt agramatice („să mergem la deal”). De asemenea, schimbarea substantivelor în funcție de numere („trei sobe”) este, de asemenea, negramatică.

Forma la timpul trecut a verbului este foarte des înlocuită de preșcolar cu forma la timpul prezent sau invers („Misha a pictat casa” - în loc să deseneze). Se observă, de asemenea, agramatisme în utilizarea genului și a numărului de verbe („fata stă” și „lecțiile s-au terminat”) și amestecul de verbe la timpul trecut feminin și masculin („fata s-a dus”, „mama a cumpărat”). .

Adjectivele sunt folosite foarte rar și, în consecință, nu sunt de acord cu alte cuvinte din propoziție („asin adas” este un creion roșu, „tinya pato” este o haină albastră). Prepozițiile sunt folosite foarte rar și incorect, mai des par a fi omise: („Sopaka trăiește într-o cabină” - câinele locuiește într-o cabină). Preșcolarii folosesc puțin particulele și conjuncțiile.În această etapă a dezvoltării vorbirii, copiii pot experimenta dorința de a găsi forma gramaticală necesară și structura necesară a cuvântului, dar aceste încercări sunt adesea nereușite: „Este... e... vară. ... vara... vara," "La casa deleve ... copac."

...

Caracteristicile abilităților de comunicare (CS) la copiii preșcolari. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Lucrare pedagogică corectivă asupra dezvoltării CI la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 11.03.2017

Caracteristici ale dezvoltării emoționale a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Metode de dezvoltare a înțelegerii și percepției stării emoționale, dezvoltarea interacțiunii adecvate între copii și ceilalți, corectarea stimei de sine și a abilităților de comunicare.

teză, adăugată 12.09.2011

Caracteristicile psihologice și lingvistice ale vorbirii coerente, dezvoltarea sa în ontogeneză. Caracteristicile subdezvoltării generale a vorbirii, periodizarea acesteia. Specificul muncii corecționale privind formarea deprinderilor de vorbire coerente la copiii cu subdezvoltare generală.

lucrare curs, adăugată 05.10.2011

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Studiul bazei funcționale a abilităților de scriere grafomotrică și deficiențe ale acestora. Studiu experimental al aptitudinilor grafomotrice ale copiilor preșcolari mai mari cu nevoi speciale de dezvoltare și mijloace de dezvoltare a acestora.

lucrare de certificare, adaugat 08.09.2013

Formarea funcțiilor motorii în ontogeneză, aspecte pedagogice ale studiului dezvoltării deprinderilor grafice la copiii preșcolari. Materiale, metode și analiza rezultatelor unui studiu al abilităților motorii și grafice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

teză, adăugată 13.10.2017

Problema dezvoltării vorbirii în cercetarea psihologică și pedagogică. Studierea nivelului de dezvoltare a abilităților de repovestire, precum și identificarea stării de vorbire coerentă a elevilor de clasa I cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD). Organizarea cercetărilor asupra copiilor cu nevoi speciale.

lucru curs, adăugat 05/02/2010

Metode și organizare a cercetării în aspectul lexical al vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristicile copiilor studiati. Stăpânirea unui copil asupra abilităților de limbaj fonetic, gramatical și lexical. Dezvoltarea abilităților de analiză a sunetului.

lucrare de curs, adăugată 26.11.2012

Analiza studiilor privind problemele dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu tulburare din spectrul autist. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu autism. Specificul metodelor de corectare a tulburărilor de comunicare în copilărie.

lucrare curs, adăugată 26.05.2015

Conceptul și tipurile de atenție, dezvoltarea acesteia la copii. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale preșcolarilor mai mari cu vorbire nedezvoltată. Metode și tehnici de studiere a caracteristicilor atenției și a nivelului de formare a caracteristicilor acesteia la copiii cu subdezvoltare a vorbirii.

lucru curs, adăugat 04/07/2009

Elaborarea unui program de diagnostic pentru studierea abilităților de formare a cuvintelor la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și implementarea acestuia. Formularea concluziilor despre capacitatea de formare a cuvintelor a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii, testarea acestora.

Luda Strashkina
Caracteristicile comunicării la copiii preșcolari cu ODD

Articol: CARACTERISTICI ALE COMUNICĂRII LA COPII PREȘCOLARI CU IMPAR.

Comunicarea, fiind o activitate complexă și cu mai multe fațete, necesită cunoștințe și abilități specifice pe care o persoană le dobândește în procesul de asimilare a experienței sociale acumulate de generațiile anterioare. Nivel inalt abilități de comunicare acționează ca cheie pentru adaptarea cu succes a unei persoane în orice mediu social, ceea ce determină semnificația practică a formării comunicativ aptitudini și abilități încă din copilărie.

M. I. Lisina constată că comunicarea pentru un copil este acțiuni active cu ajutorul cărora el se străduiește să transmită celorlalți și să primească de la aceștia anumite informații, să stabilească relațiile încărcate emoțional de care are nevoie cu ceilalți și să-și coordoneze acțiunile cu ceilalți, să-și satisfacă material și spiritual. are nevoie.

În pedagogia și psihologia specială, vorbirea este definită ca cea mai importantă funcție mentală a unei persoane, un mijloc universal de comunicare, gândire și organizare a acțiunilor. Multe studii au descoperit că mentalul proceselor: atenție, memorie, percepție, gândire, imaginație – mediate de vorbire. Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează negativ dezvoltarea mentală și întârzierea copilului

formarea proceselor cognitive, îngreunează comunicarea cu ceilalți și, desigur, împiedică formarea unei personalități cu drepturi depline.

În pedagogia corecțională modernă, se exprimă o opinie cu privire la necesitatea unui studiu aprofundat al comunicării copiilor cu diferite tipuri de patologie, inclusiv a celor cu subdezvoltare generală a vorbirii. La astfel de copii, pe lângă subdezvoltarea vorbirii, abaterile exprimate variabil în formare abilități de comunicare. Imperfecțiunea lor nu asigură procesul de comunicare și, prin urmare, nu promovează dezvoltarea activității mentale și cognitive.

Numeroase studii ale lui B. M. Grinshpun, G. V. Gurovets, R. B. Khalilova, G. V. Chirkina, S. N. Shakhovskaya și alți autori indică prezența unor tulburări persistente de comunicare la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, însoțite de instabilitate emoțională, imaturitate a funcțiilor mentale individuale, rigiditate a proceselor cognitive. .

Pe lângă dificultățile de bază de vorbire, copiii cu ODD au un nivel extrem de scăzut de abilități de comunicare.

niste particularități comunicarea copiilor cu OHP cu colegii: întârziere semnificativă în formare comunicativ abilități de la copiii în curs de dezvoltare normală, evidențiată de incapacitatea persistentă de a regla comportamentul partenerilor de comunicare. Majoritatea au dificultăți în a lua contact cu semenii; ei comunicativ activitatea a fost limitată.

La o vârstă fragedă, copilul apare pentru prima dată și dezvoltă mijloace nonverbale. comunicatii sub formă de diverse mișcări, gesturi, expresii faciale, priviri, care sunt însoțite de vocalizare, reacții vocale pre-verbale (strigăt, fredonat, bolborosit etc.). Cercetătorii (O. L. Lekhanova, 2004, O. S. Pavlova, 1998, E. G. Fedoseeva, 1999, notează că non-verbal comunicare Copiii cu ODD au un caracter specific, acesta diferă cantitativ și calitativ de cel al copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii.

Caracteristicile comunicării nonverbale este detectată numai la nivelul utilizării proprii a mijloacelor non-verbale, la transmiterea informațiilor transmise acestora prin mijloace adecvate. Preşcolarii cu OHP sunt folosite și înțelese mai mult "simplu" facilităţi

comunicare nonverbală (mișcări, gesturi, expresii faciale, priviri, tipice copiilor de vârstă mică. În repertoriul nonverbalului comunicatiiÎn ei predomină expresiile faciale și interacțiunea vizuală (aspectele), în timp ce colegii lor cu dezvoltare normală a vorbirii folosesc predominant gesturi și, într-o măsură mai mică, expresii faciale și priviri în procesul de comunicare.

Ce ai preșcolari cu tulburări de comunicare ODD nu se limitează la componenta de vorbire, ci acoperă întreaga sistem de comunicații în ansamblu, inclusiv componenta sa non-verbală. Eșec comunicativ oportunitățile îngreunează interacțiunea copiilor cu SLD cu alte persoane, perturbă procesul de formare a ideilor lor despre lumea din jurul lor, perturbă activitatea de gândire a vorbirii, ceea ce duce, în general, la o schimbare în dezvoltarea obiectivelor și a altor forme de conștiință, la dezvoltarea deformată a individului cu patologie a vorbirii.

Din cele de mai sus, rezultă că este nevoie de o muncă direcționată privind dezvoltarea non-verbalului comunicare la un preșcolar cu ODD, al cărui comportament in mod deosebit important în primele etape ale acțiunii corective.

În legătură cu problema luată în considerare, studiul lui E. A. Petrova, dedicat studiului gestului în ontogeneza timpurie a copiilor cu dezvoltare normală, prezintă un interes deosebit. Autorul dezvăluie geneza formațiunii "limba" gesturile la copiii sub un an și jumătate, relevă relația dintre dezvoltarea vorbirii și gesturi, arată rolul și funcțiile gesturilor în ontogeneza timpurie. Special Interesantă este poziția lui E. A. Petrova că „gesturile sunt un element important al limbajului oral și joacă un rol important în perioada pre-verbală. comunicatiiși dobândirea vorbirii în ontogeneza timpurie. De asemenea, demnă de atenție este indicația lui I. N. Gorelov că componentele non-verbale comunicatii sunt baza funcțională a vorbirii.

Mijloace nonverbale comunicațiile nu sunt doar o modalitate transmiterea de informații cu un anumit sens (mișcări expresive și semantice, dar în același timp servesc în mare măsură la exprimarea stării emoționale expresive a unei persoane.

În timpul orelor, copiii ar trebui să fie familiarizați cu diverse mijloace de comunicare non-verbală. comunicatii. Învață să identifici (învăța)Și

diferențierea diferitelor stări emoționale ale oamenilor (păpuși, alte personaje) prin expresiile faciale, gesturile expresive, ipostazele, etc.

Dezvoltați la copii abilitățile și abilitățile de a folosi mijloace nonverbale comunicatiiîn situații de comunicare simulate, în jocuri de dramatizare, în muzică și alte ore, în jocuri independente, situații cotidiene etc. Învață să exprime diverse stări emoționale folosind mijloace nonverbale.

Socialul copiilor activitate: vor deveni mai proactivi în angajarea în interacțiuni interpersonale cu colegii și adulții și în utilizarea unei varietăți de mijloace de comunicare nonverbală.

U prescolari cu OHP nu există doar o imaturitate a mijloacelor verbale de comunicare, care se datorează defectului principal. Se pare că ontogeneza nonverbalului comunicatii.

U prescolari Sunt de asemenea notate modele de vorbire exprimate variabil dificultăți: primitiv, vocabular sărac, agramatisme. Când comunică, copiii folosesc o frază simplă, iar răspunsurile lor au fost scurte și monotone.

Abilități de joc preșcolarii sunt slab dezvoltați. Acest lucru se exprimă în sărăcia intrigii, natura procedurală a jocului și activitatea scăzută a vorbirii. De regulă, jocurile nu durează mult, deoarece copiii nu au putut dezvolta pe deplin intriga.

Luand in considerare Caracteristicile comunicării verbale a copiilor preșcolari cu OHP cu colegii, despre interdependența vorbirii și abilități de comunicare. Particularități dezvoltarea vorbirii copiilor împiedică în mod clar implementarea comunicării complete, care se exprimă într-o scădere a comunicării, forme neformate comunicatii, caracteristici comportamentale. Preşcolarii nu sunt interesați de contact, nu știu cum să navigheze într-o situație de comunicare și exprimă adesea negativism față de partenerii lor de joc. Vorbire și comunicativ dificultăţile împiedică stabilirea şi menţinerea contactelor cu semenii.

Astfel, acțiunile corective ar trebui să vizeze nu numai dezvoltarea abilităților de vorbire, ci și dezvoltarea comunicativ abilitățile copiilor cu această patologie.

480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertație - 480 RUR, livrare 10 minute, non-stop, șapte zile pe săptămână și sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Fedoseeva Elena Ghenadievna. Formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii: Dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.03: Moscova, 1999 191 p. RSL OD, 61:99-13/1237-1

Introducere

CAPITOLUL I. Fundamentele științifice și teoretice ale procesului de comunicare (revizuirea datelor din literatură)

1.1. Procesul de comunicare în lucrări psihologice, pedagogice, lingvistice, psiholingvistice

1.2. Modele generale de dezvoltare comunicativă a copiilor preșcolari 28

CAPITOLUL II. Caracteristicile comunicării la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii (studiu experimental) 54

1. Organizarea și conținutul studiului 54

2. Mijloace de vorbire, forme de comunicare și analiza interdependenței lor la copiii mai mari

3. Activitatea de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii 84

4. Particularități ale comportamentului copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii 97

CAPITOLUL III. Lucrări corective privind formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii (formare experimentală) 108

1. Obiectivele şi organizarea influenţei pedagogice corecţionale 108

2. Principalele direcții de formare a abilităților comunicative la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii 115

4. REZULTATELE ANTRENAMENTULUI EXPERIMENTAL 155

Concluzia 169

Lista literaturii folosite 174

Introducere în lucrare

Acest studiu este dedicat studiului caracteristicilor comunicării, activității acesteia la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii și dezvoltării celor mai eficiente modalități de lucru corectiv asupra dezvoltării acesteia.

Relevanța cercetării. Stăpânirea în timp util a vorbirii corecte este importantă pentru formarea personalității cu drepturi depline a unui copil, dezvoltarea psihofizică armonioasă și educația de succes la școală. În acest sens, copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii au atras recent un interes sporit pentru psihologia și pedagogia specială.

Vorbirea ca mijloc de comunicare apare și se dezvoltă în procesul comunicării. Disfuncția vorbirii nu poate decât să aibă un impact negativ asupra dezvoltării procesului de comunicare al copilului. Subdezvoltarea mijloacelor de vorbire reduce nivelul de comunicare și contribuie la apariția unor caracteristici psihologice (retragere, timiditate, indecizie, timiditate); generează trăsături specifice ale comportamentului general și de vorbire (contact limitat, implicare întârziată într-o situație de comunicare, incapacitatea de a menține o conversație, ascultarea sunetului vorbirii, neatenția la vorbirea interlocutorului), duce la scăderea activității comunicative (Yu .F. Garkusha, E.M. Mastyukova, S.A. Mironova și alții). Există și o relație inversă - cu comunicarea insuficientă, rata de dezvoltare a vorbirii și a altor procese mentale încetinește (L.G. Galiguzova, I.V. Dubrovina, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova etc.).

Abilitățile de comunicare imperfecte și inactivitatea vorbirii nu asigură procesul de comunicare liberă și, la rândul lor, nu contribuie la dezvoltarea vorbirii, gândirii și activității cognitive a copiilor și împiedică dobândirea cunoștințelor.

În ciuda interesului semnificativ și a numeroaselor studii privind studiul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în diverse aspecte: clinic (E.M. Mastyukova), psiholingvistic (V.K. Vorobyova, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, E.F. Sobatovich, L.B. Khalilova), psihologic și pedagogic (Yu.F. . Garkusha, E.P. Glukhov, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, T.E. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, etc.), în ceea ce privește depășirea încălcărilor fonetic-imafonice lexicale-imfonice ale lexicale-igramamatice vorbirea, imaturitatea funcțiilor mentale individuale, problema depășirii subdezvoltării generale a vorbirii nu a fost suficient studiată.

Cunoașterea lucrărilor acestor autori dă motive să credem că cercetătorii se concentrează în primul rând pe studiul și dezvoltarea mijloacelor lingvistice de comunicare. S-a dovedit că la copiii cu subdezvoltare a vorbirii, tulburările persistente lexico-gramaticale și fonetico-fonemice limitează semnificativ posibilitățile de formare spontană a abilităților de vorbire care asigură procesul de vorbire și de recepție a vorbirii. O trăsătură caracteristică este imperfecțiunea organizării structurale și semantice a vorbirii contextuale. Copiii întâmpină dificultăți în programarea enunțurilor, sintetizarea elementelor individuale într-un întreg structural, selectarea materialului lingvistic într-un scop sau altul (V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, G.S. Gumennaya, L.F. Spirova, T.E. Filicheva, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N).. Există, de asemenea, date care arată că neformarea bazei lingvistice ca cea mai importantă condiție prealabilă pentru comunicare complică fluxul acesteia. Dificultățile de comunicare se manifestă prin lipsa dezvoltării principalelor forme de comunicare (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, N.K. Usoltseva), confuzia ierarhiei scopului comunicării (O.E. Gribova) și scăderea necesității acesteia ( B.M. Grinshpun, O.S. Pavlova, L.F. Spirova, G.V. Chirkina). Insuficiența mijloacelor verbale de comunicare privează de posibilitatea de interacțiune între copii și devine un obstacol în calea formării procesului de joc (L.G. Solovyova, E.A. Kharitonova).

Totodată, în problema depășirii subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari sub aspectul trăsăturilor comunicative, rămân încă multe probleme teoretice și practice nerezolvate. Nu există suficiente studii care să arate dependența naturii comunicării de gradul de formare a mijloacelor de vorbire; problemele relației dintre activitatea comportamentală și procesul de comunicare al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii nu sunt luate în considerare; un sistem de nu au fost create cursuri care să-și dezvolte abilitățile de comunicare. Acest lucru subliniază relevanța și semnificația studiului și indică necesitatea de a găsi modalități de a crește eficacitatea activității de logopedie cu copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Problema de cercetare. Studierea caracteristicilor comunicării la copii

vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare și definiție generală a vorbirii

direcții și metode de lucru pentru a-și dezvolta abilitățile de comunicare

aptitudini. " ! V її zh, L S. " DA Soluția la această problemă a fost scopul cercetării noastre.

Obiect de studiu. Copii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Subiect de studiu. Procesul de lucru corecțional și pedagogic cu copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III, a vizat dezvoltarea abilităților lor de comunicare.

Ipoteza cercetării: Abilitățile comunicative ale copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii se caracterizează prin trăsături specifice, care se datorează (mijloc limitate de vorbire, forme neformate de comunicare și o scădere a activității acesteia. Eficacitatea formării comunicării). abilitățile la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii pot fi asigurate dacă sunt utilizate în procesul de influență corectivă

seturi de exerciții speciale care vizează formarea diferitelor forme de comunicare, dezvoltarea mijloacelor de comunicare vorbire și non-vorbitoare, activitatea și sfera emoțional-volițională a acesteia.

În conformitate cu scopul studiului, obiectul, subiectul și ipoteza acestuia, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Studierea și analizarea literaturii psihologice-pedagogice, psiholingvistice și de specialitate privind problematica cercetării.

2. În cadrul unui studiu experimental, identificați trăsăturile comunicării în diferite situații de comunicare și în diverse tipuri de activități ale copiilor;

Să determine direcțiile și metodele de lucru pedagogic corecțional privind formarea abilităților de comunicare la preșcolarii cu subdezvoltare a vorbirii. Verificați eficacitatea acestora în timpul antrenamentului experimental.

Baza metodologică a studiului a fost alcătuită din prevederi privind legătura dintre activitate și comunicare, rolul lor principal în dezvoltarea și formarea personalității (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev etc.), asupra unității, relației dintre biologic și social. factori în dezvoltarea copilului, idei despre apariția și dezvoltarea vorbirii în procesul de comunicare / (L.S. Vygotsky, M.I. Lisina, A.N. Leontiev, A.R. Luria etc.). g/V

În cadrul studiului au fost utilizate diverse metode: studiul și analiza teoretică a literaturii psihologice-pedagogice și științifico-metodologice asupra problemei; observarea pedagogică dinamică a comunicării copiilor în clase speciale și în condiții de comunicare liberă; comunicarea cu profesorii de grădiniță și logopedul, părinții. , de către copii, vizând identificarea caracteristicilor comunicării copiilor; „.experiment constatator realizat pentru studiul formării abilităților comunicative ale copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală.

stilul vorbirii; experiment formativ al muncii corecționale pentru a determina direcțiile și metodele de dezvoltare a abilităților de comunicare; un experiment de control organizat pentru a testa eficacitatea metodologiei elaborate, o analiză comparativă cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute.

Noutatea științifică și semnificația teoretică a studiului constă în faptul că au fost studiate trăsăturile comunicării copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare a vorbirii. Aceasta, într-o anumită măsură, a extins și aprofundat înțelegerea caracteristicilor copiilor cu nevoi speciale și a capacităților lor de comunicare. Au fost stabilite diferite niveluri ale abilităților de comunicare ale copiilor, în funcție de dezvoltarea mijloacelor de vorbire, de forma de comunicare, precum și de activitatea în comunicare și comportament a copiilor; a fost selectat, sistematizat și implementat material metodologic pentru a fi utilizat în procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copii. Au fost testate experimental complexe de exerciții speciale care vizează dezvoltarea mijloacelor de comunicare vorbire și non-vorbice, formarea formelor de comunicare și activitatea acesteia.

Semnificația practică constă în faptul că particularitățile comunicării copiilor de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii identificate ca urmare a studiului au făcut posibilă determinarea principalelor direcții și metode de lucru corecțional și pedagogic cu aceștia. Recomandările metodologice pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la acești preșcolari adaugă completări la practicarea muncii logopedice cu copiii, ceea ce ajută la creșterea eficacității acesteia. Datele obținute pot fi folosite în predarea și creșterea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în instituții speciale preșcolare și în familie; în predarea unui curs de logopedie, psihologie logopedie la secțiile defectologie ale institutelor pedagogice și în cursuri de recalificare și perfecționare pentru logopediști, profesori de grupă de logopedie, profesori; când mă pregătesc

mijloace didactice adresate specialiştilor care lucrează cu copiii cu deficienţe de vorbire.

Fiabilitatea și validitatea rezultatelor cercetării sunt determinate de baza metodologică a acesteia, utilizarea realizărilor științifice moderne ale științelor psihologice și pedagogice, utilizarea metodelor complexe adecvate sarcinilor, obiectului și subiectului studiului; o combinație de analiză calitativă și cantitativă a datelor obținute; atragerea unui număr suficient de subiecți; implementarea materialelor de cercetare în munca logopedică cu copii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Aprobarea studiului. Principalele rezultate ale lucrării au fost raportate la întâlnirile Departamentului de Logopedie de la MTTSU, Departamentului de Logopedie și Fundamentele Medicale ale Defectologiei de la Institutul Pedagogic de Stat din Moscova, numit după. PE MINE. Evsevieva; la conferințele științifice și practice ale Universității Pedagogice de Stat din Moscova, Institutul Pedagogic de Stat din Moscova care poartă numele. PE MINE. Evseviev (1996, 1997, 1998).

Organizarea studiului. Studiul a fost realizat în grupuri pentru copii de vârstă preșcolară înaltă cu subdezvoltare generală a vorbirii și dezvoltare normală a vorbirii din grădinița nr. 123 din Saransk și a cuprins mai multe etape: Etapa I (1995-1996) - analiza stării problemei în teorie și practica psihologică, pedagogică și psiholingvistică domestică din punct de vedere științific pentru a determina obiectul, subiectul, sarcinile și metodele, precum și ipoteza de lucru a studiului. Etapa II (1996-1997) - elaborarea unui program şi metodologie pentru partea experimentală a lucrării; studierea caracteristicilor comunicării la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III. Etapa III (1997-1999) - formarea experimentală a preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare a vorbirii, având ca scop dezvoltarea abilităților de comunicare. Etapa IV (1998-1999) - analiza și sistematizarea datelor experimentale, formularea principalelor concluzii, pregătirea tezei.

În total, 114 copii au fost sub supravegherea noastră. Din acest număr, 38 de copii preșcolari cu subdezvoltare generală au fost studiați în detaliu.

nivel de vorbire III, frecventarea grupelor de seniori ale grădiniței pentru copii cu deficiențe de vorbire. Experimentul a inclus un grup de control de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III (38 de persoane) și același număr de colegi cu o dezvoltare normală a vorbirii. m CJ3U - - /

Dispoziții pentru apărare:

1. La copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltarea generală a vorbirii, dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare se datorează limitării mijloacelor lor de vorbire și imaturității formelor de comunicare, scăderii activității acesteia,

2. Organizarea specială și utilizarea complexelor de exerciții corective pentru formarea abilităților comunicative la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii, ajută la reducerea dificultăților de comunicare pe care le au acești copii și crește nivelul de stăpânire a abilităților comunicative de către copii.

Publicații.

Principalele prevederi ale disertației sunt prezentate în patru publicații.

Structura muncii. Teza este prezentată pe 192 de pagini și constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Introducerea relevă relevanța problemei; se determină sarcinile, subiectul, obiectul și metodele de cercetare, se fundamentează noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a lucrării; se formulează dispoziţiile depuse spre apărare.

Primul capitol, bazat pe o analiză a datelor literare, examinează fundamentele teoretice ale comunicării la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii și la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii.

Al doilea capitol este dedicat unui studiu experimental al caracteristicilor comunicării la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Al treilea capitol prezintă material metodologic, definește principalele direcții și metode de lucru pedagogic corecțional privind formarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare a vorbirii.

În concluzie, se sintetizează rezultatele studiului și se formulează principalele concluzii.

Lista literaturii folosite include 200 de titluri.

În stadiul actual, problema comunicării atrage atenția cercetătorilor din diferite direcții; a devenit subiect de cercetări teoretice și experimentale intensive de către filozofi și sociologi (L.P. Bueva; I.S. Kon; B.D. Parygin); psihlingvisti (I.N. Gorelov; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; A.M. Shakhnarovich etc.); profesori și psihologi (L.S. Vygotsky; L.N. Galiguzova; Ya.L. Kolominsky; M.I. Lisina, V.S. Mukhina, A.G. Ruzskaya etc.).

Relevanța problemei se explică prin importanța comunicării în formarea și dezvoltarea psihicului uman. În psihologia rusă s-a stabilit o lungă tradiție (începând cu lucrările lui I.M. Sechenov, V.M. Bekhterev, V.M. Myasishchev, L.S. Vygotsky și până în zilele noastre) de a considera comunicarea ca un factor al dezvoltării mentale umane. Omul este o ființă socială, iar dezvoltarea lui se realizează prin comunicare. Din momentul nașterii, o persoană este inclusă în sistemul relațiilor interpersonale. „Un copil în momentul nașterii este doar un candidat pentru a deveni o persoană, dar nu poate deveni unul singur: trebuie să fie o persoană în comunicare cu oamenii.”

Deosebit de relevant este studiul comunicării în psihologia copilului, unde este general acceptat că dezvoltarea mentală a copilului începe cu comunicarea (L.S. Vygotsky; A.N. Leontiev; A.V. Zaporozhets; M.I. Lisina; D.B. Elkonin).

Comunicarea este primul tip de activitate socială, datorită căruia un copil primește informațiile necesare dezvoltării sale individuale. Servește ca mijloc de dobândire a cunoștințelor și abilităților; formează și dezvoltă abilitățile, caracterul, conștiința de sine și calitățile personale ale unei persoane.

"O persoană devine o personalitate în procesul de comunicare la intrarea în societate, cu care interacționează în fiecare moment al existenței sale. Tot ceea ce reprezintă colectiv o persoană și caracteristicile schimbătoare ale individului ia naștere prin comunicare și este destinat comunicării." Lucrări de L.I. Bozhovici, A.L. Bodaleva, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, D.B. Elkonina și colab. arată că comunicarea este direct legată de dezvoltarea personalității copiilor, deoarece deja în cea mai primitivă formă emoțională directă duce la stabilirea de legături între copil și oamenii din jurul lui și devine prima componentă a acelei „ ansamblu” sau „integritate” (A N. Leontyev) relații sociale, care constituie esența personalității. În comunicare se formează atitudinea copilului față de ceilalți, activități și el însuși.

Cercetarea lui L.S. Vygotsky, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, Ya.L. Kolominsky, SV. Kornitskaya, M.I. Lisina, D.B. Elkonin și alții mărturisesc că comunicarea determină structura conștiinței și determină structura proceselor mentale superioare.

G.M. Andreeva; L.G. Bueva; ESTE. Kohn și alți cercetători subliniază că de la o vârstă fragedă se dezvoltă și se formează calitățile comunicative ale unei persoane: nevoia de comunicare, activitate și capacitatea de a stabili relații interpersonale.

În psihologia rusă, abordarea activității s-a dovedit a fi cea mai productivă în studierea problemei comunicării (A.V. Zaporojhets, A.A. Leontyev, M.I. Lisina). În cadrul acestei abordări, comunicarea este considerată ca activitate, ca aspect, parte integrantă a contextului larg al vieții copilului. Conform definiției lui M.I. Lisina, consideram comunicarea ca organizarea de activitati comune si interactiune a doua (sau mai multe) persoane care vizeaza coordonarea si combinarea eforturilor lor in vederea stabilirii relatiilor si obtinerii unui rezultat comun.

Baza înțelegerii comunicării ca tip special de activitate este schema conceptuală de activitate elaborată de A.N. Leontiev.

Uneori, activitatea și comunicarea sunt considerate nu ca procese paralele existente interconectate, ci ca două părți ale existenței sociale a unei persoane; stilul său de viață (L.P. Bueva; E.G. Zlobina; B.F. Lomov). În alte cazuri, comunicarea este înțeleasă ca un anumit aspect al activității: este inclusă în orice activitate (colectivă și individuală, creativă, obiectiv-practică), există elementele acesteia, în timp ce activitatea în sine poate fi considerată ca o condiție a comunicării ( K.A. Abulkhanova-Slavskaya; A.N. Leontiev).

În sfârșit, comunicarea poate fi interpretată ca un tip special de activitate în două dintre varietățile sale: într-una, comunicarea este înțeleasă ca o activitate comunicativă, sau o activitate de comunicare care are loc independent la o anumită etapă de ontogeneză (D.B. Elkonin); în celălalt - comunicare - unul dintre tipurile de activitate (activitate de vorbire), în raport cu care se află toate elementele caracteristice activității în general: acțiuni, operațiuni, motive etc. (G.M. Andreeva; A.S. Zolotnikova; A.A. Leontiev ) .

În opinia noastră, este interesantă și abordarea cercetătorilor în definirea comunicării ca proces (B.D. Parygin, A.V. Kirichuk).

Dezvoltarea vorbirii unui copil a atras de multă vreme atenția psihologilor, profesorilor și, din anii 60, a psihlingviștilor (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.R. Luria, A.A. Leontyev, A.K. Markova, A.M. Shakhnarovich și alții). Natura multifațetă a vorbirii servește drept bază pentru studiul său de către diverse științe. Interesul cercetătorilor pentru vorbirea copiilor este asociat cu importanța excepțională a vorbirii ca funcție mentală principală în dezvoltarea copilului.

Dezvoltarea mentală a unui copil este înțeleasă în psihologia rusă ca însuşire a experienţei generaţiilor anterioare (L.S. Vygotsky; A.A. Leontiev; A.R. Luria; A.V. Zaporojhets; D.B. Elkonin etc.).

După punctul de vedere, format în psihologia rusă, apariția și dezvoltarea vorbirii la copii se produce în procesul comunicării lor cu ceilalți (A.N. Leontiev; D.B. Elkonin; M.I. Lisina etc.). În acest caz, copilul nu acceptă pasiv tiparele de vorbire ale adultului, ci își însușește în mod activ vorbirea ca parte a experienței umane. Această abordare dezvoltă ideile lui L.S. Vygotsky, care a considerat vorbirea ca mijloc de comunicare socială și a subliniat importanța funcției sale comunicative. S.L. Rubinstein, ocupându-se de problema formării și dezvoltării vorbirii, a remarcat că vorbirea este socială atât ca origine, cât și ca funcție. „Apariția vorbirii în afara societății este imposibilă, vorbirea este un produs social; este destinat comunicării, ia naștere în comunicare.”

Fiind inclusă în viața unui copil încă de la o vârstă fragedă, vorbirea nu este însă o abilitate înnăscută, ci este asociată cu dezvoltarea socială (A.A. Leontyev; D.B. Elkonin; M.I. Lisina etc.). Vorbirea este un mijloc și o formă de comunicare, un instrument de gândire și activitate cognitivă, un mijloc de organizare și reglare a proceselor mentale. Multe studii au stabilit că procesele mentale - percepția, gândirea, memoria, atenția, imaginația - sunt mediate de vorbire (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.A. Lyublinskaya).

Procesul de dezvoltare a vorbirii depinde de mulți factori: dezvoltarea fizică a copilului, starea sistemului său nervos, caracteristicile VNB, influența mediului de vorbire înconjurător.

Datele din literatură indică faptul că activitățile de comunicare se desfășoară pe baza unui număr de funcții care sunt realizate prin vorbire.

L.S. Vygotsky identifică două funcții principale ale vorbirii - comunicarea și generalizarea. Aceste două funcții relevă diversitatea funcțiilor pe care vorbirea le îndeplinește în diferite stadii ale dezvoltării copilului în diverse situații de comunicare. Dezvoltând ideea lui L.S. Vygotsky despre originea socială a vorbirii, S.L. Rubinstein notează că „cele două funcții principale ale vorbirii - comunicativă și semnativă, datorită cărora vorbirea este un mijloc de comunicare și o formă de existență a gândirii, a conștiinței, se formează printr-o singură. altul și să funcționeze singur cu altul”.

M.I.Lisina numește trei funcții principale ale vorbirii, fiecare având formele sale: 1) monologuri, dialoguri, conversație între mai multe persoane; 2) vorbirea care are loc intern; 3) vorbirea scrisă, întruchipată în simboluri și semne grafice.

V.S. Mukhina subliniază funcțiile comunicative, de planificare și simbolice ale vorbirii. E.M. Mastyukova, luând în considerare caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor cu tulburări de vorbire, compară funcțiile de vorbire care se dezvoltă în mod normal și în patologie. Ea evidențiază funcțiile comunicative, generalizatoare și reglatoare ale vorbirii. Funcția comunicativă a vorbirii ca mijloc de comunicare între copil și adulți stă la baza oricărei dezvoltări verbale. Apariția în timp util a acestei funcții determină cât de repede copilul va stăpâni cele mai înalte niveluri de conștiință și comportament voluntar. Funcția generalizantă a vorbirii acționează ca mijloc de gândire. Cuvântul, generalizarea obiectelor, servește ca obiect de abstractizare. Copilul stăpânește concepte, construiește clasificări, trage concluzii, analizează fenomenele realității înconjurătoare în funcție de vârstă. Funcțiile comunicative și generalizatoare ale vorbirii se formează în strânsă unitate, deoarece cu ajutorul vorbirii adulților, copilul primește informații noi, apoi, folosindu-le în propriul discurs, o asimilează, activând în același timp operații mentale. Funcția de reglare a vorbirii apare spre sfârșitul vârstei preșcolare. Este un mijloc de reglare a funcțiilor mentale superioare. Copilul, percepând instrucțiuni verbale, se poate concentra pe lucruri mai semnificative și mai interesante. Concentrarea memoriei vă permite să vă amintiți mai multe informații. Trecerea vorbirii externe la vorbirea internă vă permite să înțelegeți situația și să dați instrucțiuni, o comandă, de exemplu, unui coleg despre efectuarea unei activități, adică să transmiteți un plan de acțiune.

O serie de cercetători subliniază că funcțiile de vorbire la copiii preșcolari se dezvoltă cu ajutorul vorbirii, iar vorbirea, la rândul ei, îmbunătățindu-se și devenind mai complexă, contribuie la dezvoltarea psihică a copilului.

L.S. Vygotsky a exprimat ideea diversității funcționale a vorbirii. Discursul unui copil este multifuncțional. Fiecărei funcții îi corespund anumite mijloace lingvistice: o schimbare funcțională a vorbirii duce în mod necesar la o modificare a structurii sale, adică a formei sale. Dezvoltarea vorbirii urmează principiul diferențierii funcțiilor.

A.K. Markova, bazându-se pe etapele dezvoltării mentale, a trasat periodizarea genezei vorbirii, conform căreia în copilărie (până la un an) funcțiile indicativ și nominativ ale vorbirii (denumirea atributului unui obiect și atribuirea obiectivă a cuvântul) și semnificația asociată - înlocuirea cuvintelor vizuale cu cuvinte - apar impresii.

Implementarea obiectivelor cercetării sa realizat în etape. Fiecare etapă a inclus o serie de sarcini experimentale. În prima etapă, mijloacele de vorbire au fost studiate în diferite situații de comunicare. Pentru studierea mijloacelor de comunicare, copiilor li s-au propus următoarele sarcini experimentale: 1. Reproducerea unui text: - cunoscute („Ryaba Hen”, „Teremok”, „Nap”, „Kolobok”, etc. conform modului copiilor; alegere) 2. Reproducerea unui text („By mushrooms” de Ya. Taits): - necunoscut, citit de două ori de către experimentator. 3. Încheiați povestea conform începutului sugerat.

Alegerea sarcinilor s-a datorat faptului că acestea sunt cel mai des folosite în orele de dezvoltare a vorbirii coerente la copii; faptul că aceste sarcini erau de diferite grade de dificultate din punctul de vedere al construcției independente a enunțurilor de către copii, precum și faptul că reprezentau situații de comunicare diferite.

La analizarea declarațiilor orale ale copiilor, am ținut cont de următorii indicatori: 1) sociabilitatea copilului (dorința de a îndeplini o sarcină, comunicare activă, ușurință în contact); 2) expresivitatea comunicării: utilizarea expresiilor faciale, a pantomimelor și a altor manifestări non-verbale, starea emoțională, expresivitatea intonației; 3) gradul de independență, utilizarea asistenței în îndeplinirea sarcinilor; 4) completitudinea prezentării, corespondența semantică a materialului reprodus cu un eșantion dat, coerența și logica enunțului; 5) vorbire înseamnă cu ajutorul cărora au fost realizate afirmațiile copiilor: completitudinea lexicală și corectitudinea gramaticală a frazei, tipurile de propoziții.

În caz de dificultăți (pauze lungi, dificultate la începerea unei sarcini, o pauză în narațiune), se acorda ajutor sub formă de întrebări stimulatoare, conducătoare, clarificatoare.

Acești indicatori au servit drept criterii de evaluare a mijloacelor de comunicare vorbite ale copiilor supuși studiului și au avut un sistem de punctaj. Cel mai mare punctaj pentru îndeplinirea sarcinii a fost de 3 puncte. 3 puncte - prezentarea completă, independentă, logică a materialului, acuratețea, utilizarea completă a vocabularului, prezența unor propoziții simple, comune și complexe corect formate, expresivitatea intonației. 2 puncte - inexactități izolate, dificultăți în reproducerea textului, agramatisme izolate, ajutor minor sub formă de indicii. 1 punct - încălcări în structurarea textului, nevoia de ajutor din partea experimentatorului, sărăcie, vocabular inexact, agramatisme grosolane. O puncte - incapacitatea de a implementa sarcina atribuită, refuzul de a finaliza sarcina. Un scor de 3 corespundea unui nivel ridicat de comunicare verbală. 2 puncte - nivel mediu de comunicare verbală. O - 1 punct - nivel scăzut de comunicare verbală. Nivelul de comunicare verbală al copilului a fost derivat din punctajul total pe care l-a primit la sarcină.

Numărul total de puncte pentru grup a fost calculat folosind formula: YKP=S/n, unde S este scorul total, n este numărul de copii din grup.

Să trecem la descrierea și analiza situațiilor experimentale. 1. Povestirea unui copil despre un basm familiar.

Experimentatorul i-a cerut copilului să spună un basm familiar. Această sarcină a vizat copiii să reproducă bine ceea ce au învățat, atât în ceea ce privește transmiterea semantică a conținutului și alcătuirea unui mesaj coerent, consecvent, cât și testarea capacității copilului de a asimila modele de vorbire, măsuri de independență la repovestirea materialului familiar; caracteristici ale construcției sintagmelor și unităților lexicale la implementarea unui enunț.

2. Repovestirea unei povești necunoscute.

Copilului i s-a cerut să asculte o poveste care a fost citită de două ori și apoi să o spună. Dacă copilul nu putea îndeplini sarcina în mod independent, experimentatorul l-a ajutat să transmită conținutul cu întrebări conducătoare. Lucrarea a fost potrivită vârstei copiilor, a fost luată dintr-o carte de lectură pentru preșcolari.

Înțelegerea textului la nivel

Subiecte

Înțelegerea textului la nivel

0,5 puncte

1 punct

1,5 puncte

întregul text

propoziții (cuvinte)

tipuri de grupuri

Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problematica cercetării și rezultatele unui experiment de constatare care vizează identificarea caracteristicilor comunicării la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii ne-au condus la convingerea că în cazul tulburărilor de dezvoltare a vorbirii, alături de formarea abilităților de pronunție, a vocabularului și a structurii gramaticale, este necesar să se ofere exerciții speciale pentru a crește eficacitatea depășirii subdezvoltării generale a vorbirii. Acest lucru a făcut posibilă determinarea conținutului și a aspectelor organizatorice ale impactului corecțional. Scopul general al experimentului educațional a fost de a îmbunătăți comunicarea copiilor cu subdezvoltare a vorbirii și de a le dezvolta abilitățile de comunicare pe această bază.

Prin abilități de comunicare am înțeles: dorința de a lua contact cu ceilalți și capacitatea de a organiza comunicarea. Totodată, capacitatea de organizare a comunicării includea următoarele componente: capacitatea de a începe și încheia o conversație; atrage atentia interlocutorului; manifestare de inițiativă și activitate în comunicare; menținerea unei conversații; capacitatea de a asculta și înțelege interlocutorul; empatiza cu el emoțional; utilizarea adecvată a mijloacelor de comunicare vorbire și non-vorbire; stăpânirea formelor de comunicare legate de vârstă.

Pe baza acestor idei despre abilitățile comunicative și în conformitate cu scopul studiului, am alcătuit un sistem de lucru corecțional privind formarea abilităților comunicative la copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu subdezvoltare generală a vorbirii, care a acoperit următoarea gamă de sarcini: - determinarea și testarea experimentală a principalelor direcții și metode de influență corecțională care contribuie la formarea abilităților comunicative ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii; - identifica cele mai eficiente metode de lucru corecțional care asigură dezvoltarea mijloacelor de comunicare vorbire și non-vorbitoare, activitatea acesteia, precum și formele de comunicare legate de vârstă; - elaborați seturi de exerciții special comunicative;

Am căutat să identificăm astfel de tipuri de ore corecționale speciale, sarcini și exerciții incluse în orele petrecute cu un logoped, profesor, care nu numai că ar forma abilitățile de comunicare ale copiilor, dar ar contribui și la activarea activității lor de vorbire, dezvoltarea proceselor mentale, a activității cognitive și a calităților personale pozitive

La elaborarea unui sistem experimental de predare, ne-am bazat pe poziția lui A.N. Leontyev despre abordarea activității în formarea neoplasmelor legate de vârstă, date de la A.N. Gvozdev despre dezvoltarea sistemului de vorbire a unui copil, teoria lui L.S. Vygotsky despre generarea enunțurilor de vorbire, cercetarea lui M.I. Lisina, A.G. Ruzskoy, E.O. Smirnova, arătând că comunicarea dintre adulți și copil este un factor decisiv care influențează direcția și ritmul dezvoltării mentale, lucrările lui G.A. Kashe, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina și mulți alți autori despre particularitățile dezvoltării vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, precum și despre faptul că dezvoltarea acestor copii se desfășoară după aceleași modele de bază ca și semenii lor cu vorbire normală și are o natură de dezvoltare progresivă. , deși se dezvăluie caracterul dizarmonic și neuniform al formării componentelor vorbirii.

Pe parcursul antrenamentului experimental, pentru atingerea obiectivelor stabilite, am avut în vedere următoarele principii.

Principiul continuității și complexității în activitatea de corecție a unui logoped, profesor, lucrători muzicali și părinți a făcut posibilă influențarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii nu numai direct în timpul orelor speciale, ci și pe toată durata în care copiii sunt la grădiniță. - in diverse tipuri de activitati, momente de rutina, la plimbare, in timpul liber de la cursuri, in familie.

Principiul conexiunii dintre vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale a copiilor a fost determinat de implementarea influenței corective nu numai asupra activității de vorbire, ci și asupra proceselor non-vorbirii și asupra personalității copilului în ansamblu.

Implementarea unei abordări diferențiate și individuale a fost necesară din cauza eterogenității structurii tulburărilor copiilor preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii, a diferitelor niveluri ale dezvoltării lor de vorbire și psihofizică și de maturitatea abilităților lor de comunicare. Implementarea unei abordări diferențiate și individuale s-a realizat sub forma unor clase de corecție individuale, ceea ce a făcut posibilă variarea conținutului acestora și adoptarea unei abordări diferențiate a selecției metodelor adecvate de lucru cu fiecare copil.

Principiul consolidării abilităților de vorbire în condiții de comunicare naturală a vorbirii a presupus modelarea diverselor situații comunicative în orele corecționale și în afara acestora.

Tip