Сущностные характеристики традиционных моделей воспитания. Модели и стили воспитания

Введение

Курсовая работа

Инновационные модели воспитания

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Вывод

В первой части данной курсовой работе были рассчитаны параметры системы автоматического управления (САУ), осуществляющей автоматическое слежение за объектом, перемещающемся в пространстве и излучающим электромагнитные волны.

Во второй части разработан алгоритм и программа управления для станка с ЧПУ для изготовления шахматной фигуры.

Список используемой литературы :

1. Курс лекций.

2. А. И. Тяжев. «Основы теории управления и радиоавтоматика» М. 1999г.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет технологии и сервиса

Кафедра педагогики

по дисциплине «Педагогика»

направления050100 «Педагогическое образование»

профиля «Технология обработки тканей и пищевых продуктов»

«Прошла защиту» Исполнитель:

Оценка__________________________ Казьмина Е.С. (гр. ТС-ТБ-21)

Дата____________________________ ____________________________

Научный руководитель:

ст. преп.Опфер Е. А.

_______________________________ ______________________________

________________________________ ______________________________

Волгоград –2014

Введение ………………………………………………………………………..........3

…….. 5

1.1. Сущностные характеристики традиционных моделей воспитания…………5

1.2. Понятие инновации в образовании....................................................................7

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практическое применение инновационных моделей воспитания …………………………………………………………………………21

2.2 .Реализация инновационной модели воспитания в современной школе и выявление ее эффективности……………………………………………………

Выводы по 2главе

Заключение ………………………………………………………………………..28

Список литературы ……………………………………………………………….29

Приложение ………………………………………………………………………..30

Глава 1. Теоретические основы инновационных моделей воспитания

Термин «модель» в широком смысле обозначает аналог (схему, структуру) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического обоснования оригинала, т. е. модель является схематичным отражением существенных свойств изучаемого явления, она должна отражать его внутренние и внешние связи. Модель -это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта .

Если вести речь о моделировании педагогических процессов не только как об исследовательской процедуре, но и как об осмысливании уже существующего педагогического опыта, тогда необходима несколько иная интерпретация понятия «модель». Наиболее приемлемой представляется в данном контексте трактовка модели образовательно-воспитательного процесса, предложенная Г. Б. Корнетовым: «Это обобщённый мыслительный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамическом единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса».

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют пять основных моделей воспитания .

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модельвоспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель воспитания опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

Для выявления оптимальной модели воспитательной работы учителю важно, во-первых, определить ее закономерности, принципы и отличительные признаки. Во-вторых, в соответствии с ними требуется определить оптимальные параметры модели, алгоритма и технологии воспитательной работы. Использование системно-целостного подхода дает возможность синтезировать наиболее продуктивные подходы и на такой интегрированной основе создать оптимальную систему воспитательной работы в учреждении.

Системно-целостный подход предполагает рассмотрение воспитания во всех его измерениях. Он указывает на необходимость его понимания в широком (общем) и узком (конкретном) смысле. В широком смысле воспитание отождествляется с социализацией, то есть рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой.

В таком взаимодействии воспитатель и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как целостный феномен с макрохарактеристиками: индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной и иной деятельности, повседневных отношений и личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого воспитательного процесса являются различные коллективы, группы, общественные институты, отдельные граждане.

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам. Данное определение охватывает саму суть процесса воспитания как единства деятельности, с одной стороны, воспитателей, осуществляющих систему педагогических воздействий на ум, чувства, волю воспитуемого, а с другой – воспитуемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих потребностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других факторов.

Сущность воспитания проявляется на практике как целостное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов деятельности, которое обеспечивает подготовку школьников к общественной жизни и труду, формирование их как гармонично развитых индивидов, личностей, субъектов деятельности и индивидуальностей. Характер взаимосвязей и воспитательные функции каждого субъекта регулируются действующим законодательством, педагогическими принципами и направлены на обеспечение успешности личности.

Воспитание имеет собственную область деятельности и охватывает все сферы жизни и труда. Качественно новое состояние воспитательной деятельности достигается на основе разрешения комплекса противоречий, соблюдения закономерностей новой реальности и обусловленных ими принципов воспитания. Это соответствует интересам общества и потребностям учеников.

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не только активное взаимодействие различных субъектов на индивидуальном и групповом уровнях в рамках образовательных структур, но и активные контакты с другими социальными институтами (семьями, местными государственными, коммерческими и иными структурами).

Воспитание как система представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов, которые объединены для достижения воспитательных целей и задач. В ней можно выделить модель, алгоритм и технологию, которые детерминированы закономерностями и принципами воспитания.

Цели воспитания имеют конкретно-исторический характер. Они всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем или институтов государства. Основные цели и задачи воспитания граждан сформулированы в законодательных актах Российской Федерации и конкретизированы в документах органов государственного управления.

Главная цель воспитания в современном мире состоит в создании материальных, духовных, организационных условий для формирования у каждого гражданина целостного комплекса социально-ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечивающих его успешное развитие.

Основными задачами воспитания являются следующие:

· формирование научного мировоззрения у школьников, основу которого составляют патриотизм, нравственность и приверженность закону;

· развитие положительной мотивации в труде, творческого отношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности и активности в решении практических задач;

· гармоничное, целостно-ориентированное развитие каждого школьника на единой основе его возможностей и требований общества;

· усвоение общечеловеческих ценностей, исторического опыта и патриотических традиций Отечества;

· обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношений в коллективе на основе уважения к закону, сложившихся социально значимых внутриколлективных норм;

· активизация роли воспитания в едином и целостном укладе повседневного труда и жизни.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его субъектов:учителей, воспитательных и других органов, всего персонала, коллективов, общественных институтов, семей и др.

В процессе достижении целей и задач воспитания реализуются возложенные на него функции. К основным функциям воспитания можно отнести следующие;

· формирующе-развивающая состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у учеников и коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в общественно-значимой деятельности;

· информационно-коммуникативная обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в коллективе, а также развитие социально значимых связей и взаимоотношений в коллективах;

· мотивационно-мобилизующая состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

· профилактико-перевоспитующая заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Субъектом воспитательного процесса традиционно считается учитель, а объектом – ученики и школьные коллективы. Однако в современных условиях при решении сложных воспитательных задач все чаще наблюдаются субъект-субъектные отношения, предполагающие взаимную активность и взаимодействие учеников и учителей в качестве полноправных участников. Таким образом, субъектами воспитания выступают все члены школьного коллектива, сами коллективы, различные социальные органы и организации.

Такой характер взаимоотношений стимулирует обоюдную активность: как учителя, так и, что особенно важно, ученика. Это обусловлено тем, что любой человек эффективно развивается и формируется тогда, когда ему предоставляется возможность раскрыться, проявить свой творческий потенциал и активность. Воспитание становится плодотворным, если оно обращено к субъектным, творческим силам личности. В этом случае объект воспитания не только правильно понимает воспитующее воздействие, но и принимает его и активно исполняет все содержащиеся в нем требования.

При таком подходе внешнее воспитующее воздействие эффективно влияет на ученика, причем только прохода через внутреннюю сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Важно понимать, что множество взаимоотношений и взаимодействий, в которые вступает человек, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из них стимулируют деятельность и формируют мотивы поведения; другие оказываются нейтральными; третьи – вызывают сопротивление. В воспитании спонтанно проявляются природные сущностные силы человека. Все это характеризует человека как целостный феномен, который одновременно является как субъектом, так и объектом воспитания.

В качестве субъекта воспитательного процесса человек предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Здесь он осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий и поступков. Появляется возможность ставить собственные цели деятельности. Любой человек стремится к активно-деятельностному самопроявлению, самосознанию, самопознанию и самоутверждению. Человек как субъект воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуальных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им.

Другим полноправным субъектом воспитательного процесса является учитель. Он становится им уже потому, что живет, действует и делает выбор нравственного поведения для удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии учеников. Кроме того, учитель становится субъектом воспитательного процесса тогда, когда осознает смысл и цель труда, ответственность за свое влияние на учеников. Тем самым учитель реализует свою потенциальную возможность и обязанность быть активным воспитателем. Именно он руководит и несет ответственность за организацию эффективного воспитательного процесса в классе, школе.

Третьим участником воспитательного процесса является коллектив, где каждый ученик находит благоприятные условия для своего развития, удовлетворения собственных потребностей и интересов, применения своих способностей для самосовершенствования, самоутверждения и самопроявления. Как субъект воспитания коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, во многом обусловливает его деятельность, формируя мировоззрение, методологию, продуктивную практику труда и жизненную стратегию. В то же время коллектив является и объектом воспитания для учителя.

Нельзя упускать воспитательные возможности, которые могут быть особенно полезными, если воспитание осуществлять совместно с общественными институтами, государственными органами, семьями и другими субъектами воспитания. Характеристика воспитательного процесса была бы не полной без учета социальной среды, окружающей действительности, воспитательное воздействие которых носит объективный характер, а сила влияния зависит от степени их реальной включенности в воспитательные отношения.

Итак, в воспитательном процессе диалектически взаимодействуют его субъекты: учитель, школьники, коллектив и др., которые одновременно являются и его объектами. Продуктивность воспитания во многом зависит от знания учителем закономерностей, принципов воспитания.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, коллективов и оказывать воспитующее воздействие на весь уклад их деятельности. Их действие выражается в сущностных характеристиках данного феномена.

Системный характер воспитания проявляется как целенаправленное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов образования, регулируемое действующим законодательством, педагогическими принципами и направленное на обеспечение успешного формирования школьников как патриотов России, гармонично развитых личностей.

Современная реальность свидетельствует о том, что в воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить собственно педагогические закономерности воспитания . К ним относятся следующие.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками образовательной деятельности.

2. Соответствие модели, алгоритма и технологии воспитания требованиям нормативных документов, научно-методических рекомендаций, предназначению конкретного коллектива.

3. Усиление цивилизационно-технологического компонента в формировании социальных субъектов –учеников, школьных коллективов и обеспечении их общественно значимой активности.

4. Формирование и проявление сущности ученика как результат его самовыражения в жизни и труде. Эта закономерность проявляется в том, что все проблемы общества, его объективные потребности, перспективы и цели, в конечном счете, живут, функционируют как сумма индивидуально-конкретных интересов, забот, целей конкретного человека с его макрохарактеристиками – индивид, личность, субъект труда и индивидуальность.

Следовательно, проживая жизнь в неповторимо-индивидуальном варианте, ученик должен получать достаточно конструктивных воспитывающих импульсов, которые ориентируют и способствуют его продуктивной самореализации и взаимной полезности обществу, конкретному коллективу. Такое обеспечение гармоничного развития человека как природного индивида, личности, субьекта труда (учебного) и индивидуальности является одновременно наиболее выгодным для интересов образовательной деятельности.

5. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях.

В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности учеников. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей учеников, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуется координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.

Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем выдвижения пакета принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.

Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие руководящими нормами для воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.

В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Так же, как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание требований принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет учителю сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно и уверенно достигать поставленной цели воспитания. Соблюдение принципов воспитания позволяет прогнозировать развитие воспитательного процесса в учреждении.

Однако принципы воспитания не догма, а их требования – не свод инструктивных указаний. Это своеобразный компас, руководство к действию для воспитателя, предполагающее творческий подход к работе с различными категориями школьников, позволяющее учитывать особенности этой работы в каждом конкретном случае.

Систему основных принципов воспитания школьников можно сгруппировать по различным основаниям. Например, целесообразно выделить принципы, очерчивающие такие сферы воспитания, как содержание, организацию, руководство воспитанием. При выделении данных групп принципов важно правильно их понимать. Группы принципов содержательного характера позволяют ответить на вопрос, что делать в воспитательной работе. Организационные принципы указывают на то, как, каким образом осуществляется воспитание. Принципы руководства воспитанием указывают на роль и место субъектов воспитательного процесса.

Содержание воспитания детерминируют такие принципы: конкретная социально-ценностная направленность и целеустремленность воспитания; соответствие содержания характеру решаемых задач и потребностям людей; гармоничность содержательных составляющих воспитания – государственного, патриотического, профессионального, нравственного, правового, физического, экологического, эстетического воспитания; взаимодействия и взаимоотношений в коллективе и др.

Организация воспитаний осуществляется в соответствии с требованиями таких принципов: воспитание в процессе труда и повседневной жизни; воспитание в коллективе и через коллектив; субъект-субъектный характер воспитательных взаимоотношений, реализуемых на правовой основе; опора на положительное в личности и коллективе; полнота охвата воспитанием всех субъектов труда и сфер их функционирования; активность, системность и конкретность воспитательных мер; сочетание комплексного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательной деятельности; единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий; оптимизация воспитательного процесса и др.

При руководстве воспитанием учитываются следующие принципы: правовая доминантность учителя в воспитательной деятельности; активность и адекватность воспитательных решений стоящим задачам и обстановке; обоснованное сочетание групповых и индивидуальных форм воспитательного воздействия; позитивно-мотивационная направленность воспитательного воздействия; стимулирование социально-ценностной активности учеников и школьных коллективов; учет в воспитательной работе индивидуальных особенностей всех категорий учеников; обоснованное сочетание мер воспитательного воздействия в единстве убеждения и принуждения, личного примера и самовоздействия, упражнения (тренинга); поощрения, уважения к ученикам и требовательности к ним и др.

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны между собой, их требования зачастую вытекают одно из другого, обусловливают развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход учителя к воспитанию школьников, комплексное воздействие на каждого из них и на коллектив класса в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, и реализуются в процессе их практического применения. Они тесно связаны с принципами обучения, что обеспечивает воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.

Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению воспитательных задач. Нельзя в одних случаях поступать в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко и разрушает весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к воспитанию учеников и школьных коллективов. Для понимания требований каждого принципа важно представить их системно.

Проследим данный процесс на примерах раскрытия требований некоторых принципов, выделенных из каждой отмеченной группы.

Рассмотрим действие принципа, определяющего содержание воспитания, который сформулирован как конкретная социально-ценностная направленность и целеустремленность воспитания. Он определяет общую направленность процесса воспитания школьников, обеспечивая внутреннюю связь между всеми принципами, методами, средствами и формами воспитания, между позициями различных категорий учителей в учреждении. Основными требованиями рассматриваемого принципа являются следующие:

· Ясное и четкое понимание всеми учителями целей и задач воспитания, идейная ориентированность всех воздействий и мероприятий, неуклонное проведение в каждом из них политической линии государства.

· Тесная связь воспитательного процесса в учреждении с жизнью страны и общества, с теми конкретными задачами, которые решаются ими.

· Плановость и четкая организация учителем воспитательной работы, недопущение стихийности и самотека в отборе и использовании путей и средств, форм, приемов и методов решения воспитательных задач.

· Формирование у школьников заинтересованного и активного отношения к процессу самовоспитания, привлечение их к участию во всех видах общественной деятельности в образовательном учреждении.

Воспитание всегда социально детерминировано. Цели, задачи, содержание воспитания работников определяются государством. Их практическая реализация осуществляется педагогами.

Целенаправленность и содержание воспитания находят свое конкретное отражение в законодательных актах государства, документах исполнительных органов управления и служат своеобразным компасом в педагогической деятельности учителей.

Таким же образом можно выделить один из группы принципов, определяющих организацию воспитания, и обозначить его требования. Например, воспитание в процессе труда и повседневной жизни предполагает соблюдение учителем следующих основных требований.

Сочетать практическую деятельность школьников с воспитательными воздействиями на них, организовывать и проводить действенную морально-психологическую поддержку во всех видах труда. Развитие личности происходит в ходе деятельности. Вот почему воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в назидательных беседах и разговорах (хотя и это важно), а во включении человека в труд, в общественные взаимоотношения в коллективе.

Добиваться сознательного отношения школьников к учебе, труду и общественной деятельности, понимания социальной, воспитательной значимости; поднимать престиж и вести пропаганду ценностей избранной деятельности.

Активизировать профессиональную учебу и деятельность школьников, добиваясь их соревнования и состязательности, показывать и пропагандировать примеры инициативы, проявленных при исполнении ими своих обязанностей.

Таково краткое содержание некоторых из выделенных принципов воспитания. Система принципов постоянно развивается и совершенствуется как в направлении более детального и глубокого раскрытия требований каждого существующего, так и в направлении поиска новых принципов воспитания, обусловленных потребностями педагогической практики, передовым опытом воспитательной работы.

В связи с этим необходимо отметить, что ученые-педагоги сегодня ставят на повестку дня разработку содержания таких принципов воспитания, как прогнозирование процесса воспитания; перспективы развития людей в процессе воспитательной деятельности; сочетания доверия к личности с повышением ее ответственности за последствия своей деятельности, поведение, поступки; единства самовоспитания и воспитания; авторитетности воспитателя и других.

Рассмотренные и перспективные принципы воспитания составляют методологическую и организационно-прикладную основу воспитательной деятельности, один из источников формирования педагогической позиции, педагогического мышления и мировоззрения, творческого подхода учителя к воспитанию школьников и коллектива в целом. Как исходные педагогические положения принципы воспитания регулируют процесс применения методов, средств, приемов и организационных форм воспитательной работы.

Незнание принципов воспитания, отступление от их требований или частичное, неполное, выборочное претворение в жизнь неизбежно приводит к «браку» в воспитательной работе, разрушает ее логику, снижает ее эффективность.

В целом закономерности и принципы воспитания определяют методологию, логику, содержание и организацию воспитательной работы, Знание данных организационно-педагогических основ воспитания позволяет создать его оптимальную архитектонику. Она включает в себя модель, алгоритм и технологию воспитательной деятельности учителя. Овладение данными фундаментальными составляющими воспитания дает основание учителю творчески реализовывать свой потенциал в этом приоритетном деле и добиваться высоких практических результатов в труде.

С точки зрения содержания воспитание классифицируется по различным основаниям. Обобщенно оно включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. В зависимости от того или иного аспекта выделяют гражданское, идейное, политическое, патриотическое, нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое, экономическое, профессиональное воспитание и т.п. По институциональному признаку выделяют школьное, внешкольное, семейное, воспитание по месту жительства и др. По принципам и стилю взаимоотношений выделяют авторитарное и демократическое воспитание. Рассмотрим некоторые из них.

Патриотическое воспитание направлено на распространение среди школьников конституционных и правовых норм, государственной политики, патриотических идей, утверждение в сознании чувства долга, чести, совести, любви к Родине, гордости за Отечество, готовности к его защите. Оно предполагает непримиримость к проявлениям национализма, шовинизма, сепаратизма, национального эгоизма.

Правовое воспитание призвано обеспечить формирование правового сознания и культуры труда и повседневной жизни в соответствии с требованиями законов, принятых принципов и норм. Оно связано с формированием уважения к Конституции РФ, законам и правопорядку.

Нравственное воспитание направлено на утверждение в сознании школьников социально-ценностных приоритетов, приобщение к богатствам современной культуры, формирование целостного мировоззрения. Оно базируется на общечеловеческих и национальных нравственных ценностях, формирует сознание гражданского долга, привычку соблюдать нормы морали и в быту, человеческого отношения с товарищами, бережного отношения к материальным ценностям.

Эстетическое воспитание призвано развивать здоровые эстетические вкусы, представления о добре и зле, красивом и безобразном, осознание прекрасного; ощущение безвкусного, вульгарного и т. д., понимание красоты труда, культуры поведения.

Экологическое воспитание направлено на осознание природной феноменальности человека, который в полной мере несет ответственность за жизнь и условия обитания на Земле. Оно развивает активное и бережное отношение персонала к окружающей среде, природе, среде обитания.

Физическое развитие преследует цель формирования физической культуры, укрепления здоровья, развития необходимых физических качеств, здорового образа жизни.

Средой, которая изначально и приоритетно востребовала интеграцию всех перечисленных направлений воспитания, является семья. Семейное воспитание аккумулирует отношения родителей и детей, доводит «до логического завершения» все жизнедеятельностные аспекты развития человека. Семья является той социальной ячейкой, где берут начало и сходятся многие факторы, детерминирующие успешность и полноценность реализации жизненной стратегии человека. Поэтому очень важно добиваться благоприятных семейных отношений, активного причастия всех членов семьи в судьбе и реальной жизненной обустроенности каждого ее члена. Именно в семье закладываются основы характера человека, формируется жизненная направленность, основные ценности, модели, алгоритмы и технологии достижения жизненных целей.

Все составные части воспитания отражают содержательную сторону единого процесса, построенного на основе идей Российского государства, многовековой практики жизни. Комплексность воспитания дает возможность формировать человека как целостный феномен, в котором гармонично развиваются и совершенствуются все его макрохарактеристики – индивид, личность, субъект труда, индивидуальность.

Процесс воспитания можно представить следующим образом: включение человека в систему отношений всех субъектов воспитания; связей и отношений в коллективе; эффективное влияние на показатели труда и жизни школьников и членов их семей; совершенствование воспитательного процесса.

Основу структуры процесса воспитания составляют следующие его элементы: субъект воспитания, объект воспитания, цель воспитания, система отношений, система воздействий, система взаимосвязей между элементами, входящими в структуру процесса воспитания. Их анализ способствует более глубокому понимания психолого-педагогического механизма формирования у людей тех или иных качеств.

Какова же логика процесса воспитания? Воспитатель, познав цель воспитания, осуществляет целенаправленные воздействия на школьников, коллектив. Для достижения воспитательной цели представляется три канала – непосредственного воздействия; опосредованного воздействия путем влияния на воспитуемого усилиями других школьников или создания желаемых условий; воспитание через самовоздействие (самовоспитание). Здесь особое внимание следует обратить на эффективность использования как традиционных, так и инновационных способов. В частности, не теряет своей актуальности такое средство, как личный пример воспитателя. На его огромную роль в процессе воспитания обращали внимание все выдающиеся педагоги.

Результаты обобщений о воспитании в коллективах, касающихся выделения закономерных связей, принципов, структуры, функций, направлений и других аспектов, позволяют представить их в виде модели.

Структурно-динамическая модель воспитательной деятельности в коллективе – это система взаимосвязанных принципов воспитания, целей, задач, направлений, вариантов и этапов достижения результатов, а также характер и механизмы взаимодействий и взаимоотношений в воспитательной работе. Модель позволяет перейти к воспитанию в учреждении как к целостному деятельно-воспитательному процессу, в котором учитель обеспечивает объективно востребованные субъект-субъектные отношения и оптимальность воспитательного воздействия. Цели, задачи, реальное положение дел и потребности воспитания в конкретной ситуации указывают учителю конкретное содержание каждого компонента модели.

Алгоритм воспитательной деятельности учителя представляет собой систему требований (принципов и норм) к осуществлению организационных и воспитательных действий, последовательное выполнение которых придает всему воспитательному процессу результативный характер. Требования к воспитательной работе определяются новой концепцией воспитания, которая сформулирована в соответствии с закономерностями и принципами воспитания. Алгоритм воспитательной деятельности указывает на строгую ее последовательность: анализ фактического положения, выявление противоречий в целостном деятельно- воспитательном процессе и определение путей их разрешения; планирование эффективных воспитательных мер и организация их исполнения для достижения требуемого воспитательного воздействия; создание условий для эффективного воспитания в учреждении; оценка результатов воспитательной деятельности и коррекция всего деятельно-воспитательного процесса.

Данный алгоритм оказывается эффективным при условии, если учитель будет активно, последовательно и конкретно следовать его логике. Это позволит оптимально и эффективно осуществлять воспитательный процесс.

Итак, воспитание – это сложный процесс, но в любом случае генератором его развития и эффективности выступает учитель. А. С. Макаренко, характеризуя воспитательный процесс, писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – <...> педагоги». Важно, чтобы данный процесс развивался в рамках оптимальной архитектоники и в соответствии с логикой. Их оформление закреплено в модели и алгоритме воспитания.

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выде­ляют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к соци­альным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помо­щью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

«То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независи­мость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалек­тической взаимозависимости социальной и биологиче­ской, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многооб­разия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родите­лями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 \% человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по при­знаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношени­ях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование приро­дой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуж­дение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этни­ческой группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма все­общей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

«Я - командующий» или «Я - отец».

При позиции «Я - командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я - отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все во­просы и проблемы.

Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель при­ходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профес­сионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитате­ля подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспита­ния. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять раз­ные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя прак­тика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно ста­билен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в раз­личных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основы­вается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопро­вождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в че­ловеке - духовности. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть ма­териальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаи­модействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть само­реализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций вос­питания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображе­ние с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается мето­дам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую дея­тельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспе­риментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, ко­торые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацеле­но на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведе­ния по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспи­тательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодей­ствие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно ис­ходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанни­ка. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабаты­ваются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реак­ция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого ин­дивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания чело­века-функционера.

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его, развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.

2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?

3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.

4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и оте­чественной практике? От чего это зависит?

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

Адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными тра­дициями;

Ориентацию на диалог культур;

Отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и вза­имопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспита­нию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

Преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреж­дениями и вузом в решении воспитательных задач;

Процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

Реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци­альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техни­кой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарно­го мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.

Система воспитания - это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного периода развития человечества - XX и начала XXI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина-члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены - члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гим­настике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновремен­но мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преиму­щественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и вос­питание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии - общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи сво­бодных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геомет­рия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для мно­гих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос­питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплоти­лись в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные ста­дии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмеча­ются намного раньше - в период династии Хань (II в. до н. э. - II в. н. э.).

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспи­тания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержа­ния рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пе­ние и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет маль­чик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, уме­ний и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку - джентльмен - высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен - человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав­ными составляющими его системы были:

Физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

Нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

Трудовое воспитание;

Развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю,

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных ли­ний. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чув­ство гордости.

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен­ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития обще­ства.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради­ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите­рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока­зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче­ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело­века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что вы вкладываете в понимание поликультурного воспитания и воспитания на про­тяжении жизни?

2. В чем особенность «системы воспитания»?

3. По каким критериям оценивается та или иная воспитательная система?

4. В чем специфика воспитательных систем, наиболее известных в мировой практике?

5. Какие идеалы человека просматриваются в этих системах как эталон воспитания?

Теории и модели воспитания

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Одни философы и педагоги утверждали,что возможности воспитания беспредельны (Клод Адриан Гельвеции) ;

Другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание – это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным (Франсуа Вольтер) ;

Третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности. (Лев Толстой: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»).

В последние годы активно внедряется теория гуманистического воспитания Осознание этой прогрессивной тенденции мирового образовательного процесса поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, таким как идейность, дисциплинированность, исполнительность, коллективизм и т.д. (основное содержание социального заказа в советский период).

Ядром новой теории воспитания стала генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в системогенезе. В соответствии с этой теорией, развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью, не иначе как осваивая и выполняя объективную совокупность социальных ролей: в семье, в труде и обществе – соответственно семейных, профессионально-трудовых и гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных, в «я» – сфере – эгосферных. Данные ему ходом социальной эволюции, эти роли объективны для человека.

Модели воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. В процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания . Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система, например, в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Цели, задачи и содержание воспитания

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа», – писал К.Д. Ушинский.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности: «Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО («Декларация прав ребенка», принцип 6; Конвенция о правах ребенка, статья 2.а.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Гармоничность (от греч. harmonia – согласованность, стройность) воспитания означает то, что все стороны личности должны формироваться в тесной взаимосвязи между собой. В свою очередь всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Целью (идеалом) современного воспитания становится формирование всесторонне и гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов образовательных учреждений и для всех воспитателей, она определяет стратегию всего воспитательного процесса.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами , на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

· выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

· формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

· формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

· воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

· философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

· эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

· умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

· эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

· формирование основ семейно-бытовой культуры;

· экологическое воспитание и образование;

· развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

· формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

Выше определены задачи воспитания, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

С содержательной точки зрения направления воспитания классифицируются по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное , трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое , военно-патриотическое , патриотическое , нравственное , интернациональное , эстетическое , трудовое , физическое , правовое , половое , экологическое , экономическое воспитание .

Умственное воспитание – специально организуемый процесс, сущностью которого состоит в развитии познавательных сил и интеллектуальных способностей учащихся, их творческого ума, интереса к познанию окружающего мира и себя, вооружении подрастающего поколения определенным объемом систематических знаний, в формировании научного мировоззрения, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры учебного и умственного труда, а также развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству. Оно предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов; стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями и др.

Трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Результатом трудового воспитания является трудолюбие (как личностное качество), которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в проявлении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Физическое воспитание – многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Нравственное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств, навыков и привычек общественно ценного поведения. Это формирование нравственно-цельной личности, мерой достоинства которой являются общечеловеческие моральные ценности, такие как долг, ответственность, гуманность, совесть, справедливость, честь, благородство в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также формирование творчески активной личности, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Гражданское воспитание – целенаправленный процесс по формированию гражданственности как интегративного качества личности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничном сочетании патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания – воспитание в человеке нравственных идеалов общества: чувства любви к своему народу и Отечеству, стремление к миру, потребности в труде на благо общества.

Экономическое воспитание – организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание – целенаправленный процесс по формированию у человека экологического сознания как совокупности знаний, мышления чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности. Оно основано на понимании непреходящей ценности природы, всего живого на Земле и ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.

Правовое воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее правовой культуры, предполагающей знание своих прав, обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Семейное воспитание – это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное , демократическое , либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы – семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили : авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

Особенности воспитания детей в семье. Типы семейных отношений

3 стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный – попустительский

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. (чванство - тщеславная гордость, важничанье)

«Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский)(свободный. Жан-Жак Руссо)) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Основные модели, типы воспитания.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника. Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм : человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм : воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.