Markova si la formatie. Markova A

PSIHOLOGIA PROFESIONALISMULUI

Moscova 1996

BBK 88,4 M 26

adnotare

Cartea conturează conceptul psihologic de profesionalism dezvoltat de autor. Pentru prima dată, criteriile psihologice, nivelurile, etapele, etapele de avansare a unei persoane care lucrează spre profesionalism și tipurile de competență profesională sunt descrise într-o formă rezumată sistematică pentru cititorul general. Este prezentată o abordare personală-sarcină pentru construirea unei profesiograme. Este oferit un card individual de diagnostic psihologic profesional. Sunt rezumați factorii psihologici care favorizează și împiedică creșterea profesională a unui specialist.

Cartea se adresează unei game largi de cititori:

fiecare persoană care lucrează gândindu-se la rezultatele și perspectivele dezvoltării sale profesionale și, în special, un tânăr abia își începe drumul profesional;

specialiști (psihologi, asistenți sociali) care acordă asistență specifică persoanelor în rezolvarea problemelor dezvoltării lor profesionale;

șefii instituțiilor implicate în evaluarea și certificarea „nivelului de profesionalism al angajaților;

profesori din diverse tipuri de instituții de învățământ profesional care predau o introducere în specialitate;

oameni de știință care cercetează probleme de profesionalism.

ISBN 5-87633-016-7 © A.K. Markova, 1996

Capitolul 1. Ce este profesionalismul 8

Subiect de psihologie a profesionalismului 8

Munca, tipurile sale, aspectele muncii (obiectul și subiectul muncii).10

Profesie. Abordări ale clasificării profesiilor. Modulul de profesie 15

Model de specialist, profesiogramă. Psihograma. 20

Profesionalism, competență, calificări. . 31

Partide și criterii de profesionalism. , 39

Capitolul 2. Calea către profesionalism 49

Niveluri, etape, etape de profesionalism 49

Autodeterminare profesională și personală. 57

Profesionalizare și socializare 62

Motivational-sens-sfera tinta a profesionalismului. Adaptarea profesională 67

Domeniul operațional al profesionalismului. Abilitati profesionale. Calități psihologice importante din punct de vedere profesional (PVK). Conștiință profesională. Gândire profesională. Creativitate profesională 82

Capacitatea unei persoane de a lucra într-o comunitate profesională. Mediul profesional 99

Eficiența muncii. Performanţă. Capacitate de lucru. Cariera 116

Profesionalism și vârsta de 127 de ani

Profesionalism și individualitate 135

Capitolul 3. Obstacole pe calea către profesionalism 147

Îmbătrânire profesională. Deformări de personalitate profesională. Boli profesionale 147

Dinamica profesionalismului în condiţii deosebite şi extreme de muncă 163

Reducerea siguranței muncii 172

Capitolul 4. Cum se evaluează și se îmbunătățește profesionalismul. . . .180

Diagnosticare profesională individuală. Adecvare profesională. Selecția profesională. Certificare Profesională. Card individual de diagnostic profesional 202

Formarea și dezvoltarea unui profesionist în timpul formării. Îndrumare in cariera. Învățământ profesional, formare profesională 217

Dezvoltare profesională și recalificare. Formare profesională. . 232

Formare profesională. Autoconservare profesională 236

Compensarea și reabilitarea profesională. .247

pp. 10-33

SECȚIUNEA I

PRINCIPII ȘI MODALITĂȚI DE STUDIARE A GRAVULUI ÎN TIMPUL FORMĂRII ACTIVE.

CAPITOLUL 1

GENEZA FUNCȚILOR ȘI A FORMELOR DE VORBIREA ȘI LIMBAJUL ÎN DIFERITE PERIODE ALE COPIRIEI.

PERIODIZAREA DEZVOLTĂRII DISCUTIEI.

Considerăm geneza vorbirii în contextul general al dezvoltării copilului în strânsă legătură cu problema periodizării vârstelor.

Aderând la conceptul dezvoltat de L.S. Vygotsky și D.B. Elkonin, bazăm analiza genetică a vorbirii pe următoarele principii de periodizare a dezvoltării mentale.

1. Fiecare perioadă de vârstă este studiată din punctul de vedere al tendințelor generale în dezvoltarea copilului. În acest caz, se iau în considerare trăsăturile dezvoltării anterioare, unicitatea calitativă a unei epoci date, ceea ce este nou care apare în cadrul acesteia și, în final, se iau în considerare trăsăturile epocii care urmează celei date. Analiza tendințelor interne ale fiecărei epoci este importantă pentru a nu rămâne în studiul fenomenologic al fenomenelor mentale, ci pentru a trece la dezvăluirea surselor interne ale acestora.

2. Caracteristicile fiecărei vârste trebuie luate în considerare ținând cont de posibilitățile și rezervele potențiale ale acestei perioade de dezvoltare, care pot fi descoperite la organizarea diferitelor tipuri de activități pentru copii (V.V. Davydov, D.B. Elkonin).

3. Dezvoltarea mentală la fiecare vârstă este determinată de activitatea de conducere. Trecerea de la o vârstă la alta este determinată de o schimbare a tipului de activitate de conducere (A.N. Leontyev). În cursul activității de conducere, se formează noi formațiuni mentale, adică noi tipuri de structură și activitate a personalității. Aceste noi formațiuni sunt un criteriu de împărțire a dezvoltării copilului în perioade (L.S. Vygotsky).

Fiecare fenomen mental dintr-o epocă trebuie luat în considerare ținând cont de activitatea de conducere a acestei epoci. Există două tipuri de activitate de conducere (D.B. Elkonin): activitatea în sistemul „copil printre lucruri”, în timpul căreia sunt însușite metodele dezvoltate social de stăpânire a realității și activitatea în sistemul „copilul printre oameni”, în care sarcinile adulților. 'activitățile sunt persoane asimilate și relațiile sociale dintre ei.

Apar întrebări: în ce relație sunt principiile periodizării vorbirii unui copil cu principiile periodizării dezvoltării mentale generale, în ce relație se află starea vorbirii cu tipurile de activități ale copiilor? Ce principii pot fi folosite ca bază pentru periodizarea dezvoltării vorbirii?

L.S. Vygotsky a exprimat ideea diversității funcționale a vorbirii. Fiecare funcție corespunde anumitor mijloace lingvistice: o schimbare funcțională a vorbirii duce în mod necesar la o schimbare a structurii sale, adică a formei sale. (...)

Dezvoltarea vorbirii urmează principiul diferențierii funcțiilor (L.S. Vygotsky, 1956). Am făcut formarea funcțiilor vorbirii și a formelor care le servesc drept bază pentru periodizarea etapelor dezvoltării vorbirii. (...)

Să luăm în considerare geneza funcțiilor vorbirii și limbajului în diferite perioade de vârstă după următoarele criterii: 1) noi funcții de vorbire care apar în fiecare perioadă; 2) legătura lor cu activitățile conducătoare ale unei epoci date; 3) stăpânirea de către copil, în această vârstă, a mijloacelor lingvistice care asigură implementarea funcțiilor emergente; 4) conștientizarea copilului cu privire la aceste funcții și mijloace.

Copilărie (0 la 1;0)

Fără îndoială, a fost posibil să se stabilească reacții specifice fără ambiguitate la vocea umană la un copil deja în a treia săptămână de viață (reacții presociale) și prima reacție socială la vocea umană în a doua lună. De asemenea, râsul, bolboroseala, arătarea și gesturile în primele luni de viață ale unui copil acționează ca contact social.

Funcția reacțiilor de vorbire timpurii ale copilului este de a stabili o conexiune cu un adult și de a-l influența pe adult, menținând contactul emoțional, care este începutul funcției expresive a vorbirii. Cu toate acestea, principalul lucru în această etapă pre-intelectuală a vorbirii este dezvoltarea funcției sociale. Interesant este punctul de vedere al lui L.I. Bozhovici, care constă în faptul că în copilărie și în vârstele ulterioare nevoia de comunicare se construiește pe baza unei nevoi cognitive, sau a nevoii de noi impresii, care este nesățioasă și, prin urmare, determină conținutul intern al procesului de dezvoltare mentală. . O persoană „este îndemnată să acționeze nu de nevoia de ceva, nu de lipsă, ci de dorința pentru o nouă experiență - de stăpânire, de realizare.

Copilăria se termină cu apariția funcțiilor indicativ și nominativ (denumirea atributului unui obiect și atribuirea obiectivă a unui cuvânt) și a funcției semnificative asociate - înlocuirea impresiilor vizuale cu cuvinte.

Vârsta timpurie (preșcolară) (de la 1;0 la 3;0)

La această vârstă se conturează o funcție generalizantă și copilul asimilează rolul simbolic al cuvântului, atunci când acesta încetează să mai acționeze pentru copil ca una dintre proprietățile unui obiect și devine simbolul acestuia, un substitut al generalității obiectelor unui obiect. clasa dată. Aceasta își găsește expresie externă în extinderea activă a dicționarului, într-un flux de întrebări adresate adulților despre nume. În acest sens, la vârsta de aproximativ 2 ani, liniile gândirii și vorbirii se intersectează, iar vorbirea începe să se intelectualizeze. Acest lucru a fost înțeles de L.S. Vygotsky ca unitate de comunicare și generalizare.

Toate procesele observate în vorbirea unui copil mic sunt strâns legate de activitățile sale practice. Activitatea principală a acestei epoci este stăpânirea laturii obiectiv-operaționale a realității, adică familiarizarea cu obiectele din jur și „însușirea” modalităților dezvoltate social de a le folosi. O analiză a contactelor de vorbire ale copilului arată că acesta folosește vorbirea în principal pentru a stabili cooperarea cu adulții în cadrul activităților obiective comune. Mai mult, la început activitatea copilului este de așa natură încât elementele motorii și de vorbire se împletesc în ea, apoi, după cum a remarcat R.E. Levin, „datorită faptului că copilul se dezvoltă în mediul bătrânilor, vorbirea, care anterior îndeplinia funcția de comunicare, capătă treptat un rol de indice (indicativ) în raport cu lumea înconjurătoare. Dezvoltarea în continuare a funcției de a numi obiecte este determinată și de cooperarea cu un adult. Propriile noastre observații despre vorbirea unui copil mic (1969) ne convin de acest lucru. Astfel, compoziția silabică a cuvintelor (contur - număr de silabe, accent) este dobândită de către copii mai devreme decât reproducerea exactă a compoziției sonore a cuvintelor. Pentru comunicarea primară este suficientă reproducerea structurii silabice, asigurând înțelegerea vorbirii de către ceilalți; Copilul folosește un număr mic de sunete disponibile și reproduce foarte aproximativ compoziția sunetului. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, înțelegerea vorbirii de către copil se bazează pe percepția fonetică formată a tuturor sunetelor limbii.

Comunicarea ulterioară și complicarea activității duc la necesitatea de a clarifica compoziția sonoră a cuvântului și de a umple contururile cuvântului cu sunete mai precise. Astfel, funcția indicativă a vorbirii este influențată de funcția conexiunii sociale.

Formarea formelor de vorbire este determinată și de dezvoltarea comunicării și a contactelor. Formarea gramaticală inițială a vorbirii în al treilea an de viață se pregătește pentru formarea vorbirii dialogice (copilul răspunde la întrebările adultului, îi cere numele obiectelor, caută ajutor în cazul dificultăților în cursul activităților etc.). Un astfel de discurs prost format din punct de vedere gramatical (copiii se bazează pe obiectele implicate ale situației de comunicare) se numește situațional. Dar, deja la această vârstă, copiii țin cont în dialog, atunci când își construiesc afirmațiile, de modul în care partenerii lor vor înțelege, de aici structura eliptică a afirmațiilor lor, oprirea la începutul unei propoziții etc. Scopul dialogului este de a să transmită altuia experiențele lor sau să cheme la acțiune comună, la cooperare.

Vârsta preșcolară (de la 3;0 la 7;0)

La preșcolari, vorbirea este separată de experiența practică directă și capătă noi funcții în activitate. Trăsătura centrală a vârstei preșcolare este apariția funcției de reglare, planificare a vorbirii. Dacă vorbirea nominativă se dezvoltă la vârsta de aproximativ 2 ani, atunci vorbirea care precede acțiunea și o organizează se dezvoltă între 4 și 5 ani (A.R. Luria, 1956). A.R. Luria descrie experimentele lui L.S. Vygotsky, dedicat analizei originilor acestui discurs: dacă unui copil de 4-5 ani i se oferă o sarcină de rezolvare a căreia întâmpină dificultăți, atunci el dezvoltă vorbirea externă, deși nu se adresează direct interlocutorului (așa-numita vorbire egocentrică). O analiză atentă a acestui discurs arată că denumirea de către copil a propriilor acțiuni în timpul implementării lor este întotdeauna orientată către un alt participant la activitate (un adult).

RE. Levin (1968) arată o schimbare a rolului acestor enunţuri verbale în raport cu acţiunea: la început este un discurs rezumativ, afirmativ despre o acţiune deja întreprinsă, apoi preia funcţia de planificare a unei acţiuni, iar prima etapă a planificarea unei acțiuni înseamnă planificarea pentru alții (când copilul se întoarce la un adult și îi spune acțiunea sa viitoare), iar în continuare - planificarea pentru el însuși (stăpânirea verbală a propriului comportament). Mai târziu, trecerea la partea externă a vorbirii devine inutilă, iar planificarea devine intra-discurs.

De fapt, vorbirea „pentru sine” servește și unui scop comunicativ, deoarece planificarea comportamentului cuiva și rezolvarea problemelor mentale sunt toate momente ale activității de comunicare. Prin urmare L.S. Vygotski a numit vorbirea egocentrică și comunicativă la fel de socială, dar direcționată diferit. Analiza vorbirii egocentrice ne permite să dezvăluim trăsăturile generale ale genezei funcțiilor vorbirii. În primul rând, reproduce calea generală de dezvoltare a funcțiilor de vorbire: care apar în activitatea comună cu un adult, se îndreaptă către propriul comportament, apoi sunt interiorizate, adică se transformă într-o tehnică internă sau vorbire internă, care joacă un rol central în conștiința planului semantic al persoanei respective, care determină structura comportamentului său.

Analiza vorbirii egocentrice aruncă, de asemenea, lumină asupra relației dintre geneza funcțiilor și formele de vorbire: pe măsură ce caracteristicile funcționale ale vorbirii cresc, se schimbă și caracteristicile sale externe. „Cu cât vorbirea egocentrică este exprimată ca atare în sensul său funcțional, cu atât mai clar trăsăturile sintaxei sale apar în sensul simplității și predicativității sale.” Discursul egocentric este tranzitoriu: în formă este încă extern, dar în funcție este deja intern.

Activitatea principală a vârstei preșcolare este activitatea de joc. Jocul de rol, care necesită implementarea coordonată a regulilor, contribuie fără îndoială la dezvoltarea funcției de planificare a vorbirii. În jocurile de rol, apar și noi forme de vorbire: vorbirea care instruiește participanții la joc și vorbirea care spune unui adult despre impresiile primite în afara contactului cu el. Noile forme de vorbire dau naștere discursului monolog, adică un enunț coerent unit de un gând complex și construit ținând cont de acest gând. Cu alte cuvinte, în cursul dezvoltării copilului, apare o nevoie de vorbire care să fie înțeleasă din contextul însuși (fără a lua în considerare situația), adică vorbirea contextuală.

Odată cu aceasta, se îmbunătățește și vorbirea dialogică, situațională. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, aceste forme coexistă și sunt folosite în diferite condiții de comunicare.

Preșcolarii sunt capabili să selecteze diferențiat formele (mijloace lingvistice de exprimare) în funcție de situație și de participanții la comunicare.

Discriminarea copilului între ceilalți participanți la comunicare începe din primele zile de viață (bebelul reacționează diferit la fețele și vocile diferiților adulți). În perioada copilăriei preșcolare, diferențierea participanților la comunicare este îmbrăcată în forme lingvistice specifice: copilul își construiește discursul fie ca situațional, fie ca contextual în funcție de condițiile de comunicare, omite prepozițiile cunoscute în condițiile în care este posibil să se desemneze acest lucru. relația prin situația imediată, își variază vorbirea în jocul de rol în funcție de modul în care se adresează diferiților ascultători etc. Diferențierea formelor de vorbire în funcție de condițiile de comunicare înseamnă formarea și întărirea funcției vorbirii de influențare și reglare a vorbirii. activitățile altor persoane.

Este interesant că la vârsta preșcolară, pentru prima dată, apar încercări de înțelegere a generalizărilor lingvistice care stau la baza formelor individuale de enunț și are loc conștientizarea compoziției verbale a vorbirii. Generalizările empirice ale limbajului unui preșcolar în anumite condiții de funcționare pot fi traduse la nivelul de conștientizare, care este baza psihologică a pregătirii preșcolarului de a stăpâni gramatica și premisa psihologică pentru posibilitatea de a transfera formarea de alfabetizare la vârsta preșcolară.

Vârsta școlară (de la 7;0 la 17;0)

La vârsta școlară, funcția de generalizare este îmbunătățită în primul rând. Elevul stăpânește un sistem de noi sensuri, asimilându-le nu numai din experiența sa practică și comunicarea directă cu adulții, ci și pe baza experienței socio-istorice consacrate în disciplinele academice. Pe parcursul învățământului școlar, elevul trece de la asimilarea semnificațiilor la prelucrarea lor independentă. Metodele moderne de învățare bazată pe dezvoltare și pe probleme intensifică activitățile cognitive și de cercetare independente ale elevului.

Funcțiile de reglementare sunt îmbunătățite semnificativ.

În primul rând, se întărește reglementarea activităților altor persoane, manifestată în toate tipurile de activități studențești colective, în munca de pionier, Komsomol (mai ales la vârsta mijlocie și înaintată), în viața extrașcolară a adolescenților.

În al doilea rând, apar aspecte noi în reglarea comportamentului cuiva. Funcția de autoreglare este din ce în ce mai complicată de medierea socială. Aceasta se întâmplă în timpul trecerii de la vârsta de școală primară la cea gimnazială, începe cu conștientizarea de către copil a propriei poziții sociale (prin relații într-un grup de copii și relații cu adulții) și necesită abilități specifice de auto-exprimare (exprimarea verbală a punctului de vedere), realizând funcţia de autoperfecţionare (reglarea în perspectivă a comportamentului cuiva).

În consecință, o trăsătură caracteristică a funcției de reglementare la vârsta școlară este că aceasta depășește cu mult experiența imediată a copilului. Motivul reglementării activităților - proprii și ale altora - devine sistemul de valori sociale asimilat de școlar. Începutul acestui proces este deja pus în jocul de rol, unde copiii încep să asimileze normele și standardele relațiilor sociale între adulți. O trăsătură specifică a școlii și în special a adolescenței este că asimilarea valorilor sociale este mediată de creșterea intensă a conștientizării de sine a unui adolescent - formarea propriei poziții în rândul altor oameni și conștientizarea acestei poziții.

Conștientizarea mijloacelor lingvistice devine o condiție importantă pentru formarea activității de vorbire. O altă trăsătură distinctivă a vârstei școlare este stăpânirea de către copil a unei forme fundamental noi - vorbirea scrisă.

Stăpânirea proprietăților vorbirii scrise (expansiune și coerență, complexitate structurală) formează la elev capacitatea de a-și exprima în mod deliberat gândurile, adică contribuie la implementarea voluntară și conștientă a activității de vorbire. Discursul scris, în plus, complică fundamental structura comunicării, deoarece deschide posibilitatea de a se adresa unui interlocutor absent. Și, în sfârșit, asimilarea vorbirii scrise dă impuls dezvoltării ulterioare a tuturor funcțiilor vorbirii: schimbul de informații (prezentarea cunoștințelor în scris), funcția de reglementare (scrisori și însemnări de la școlari între ei, note într-un ziar de perete, etc.), autoreglementare (jurnalele personale ale elevilor) etc.

Acestea sunt funcțiile vorbirii la vârsta școlară. Diferențierea vorbirii comunicative în sine și a „vorbirii pentru sine” până la sfârșitul copilăriei preșcolare devine o condiție pentru interacțiunea complexă a acestor funcții în perioada școlară. Asa de; funcțiile vorbirii interioare sunt din ce în ce mai socializate, mediate de aspectul comunicativ (planificarea acțiunilor individuale se transformă în procese mediate social de autoeducare și autoeducare); funcția vorbirii „pentru alții” este din ce în ce mai intelectualizată, mediată de lumea interioară individuală a vorbitorului și se dezvoltă într-o funcție de influență individuală diferențiată. În același timp, vorbirea interioară pare a fi diferențiată în funcție de tipurile de activități în care este implicată.

Să luăm în considerare geneza acestor funcții în legătură cu tipurile de activități ale copilului în diferite perioade ale copilăriei școlare.

Activitatea de conducere a vârstei de școală primară este considerată a fi activitatea educațională, a adolescenței - activitatea de comunicare a elevului cu semenii și adulții, de vârstă școlară superioară - activitate educațională și profesională care implementează motivele orientării în carieră. Predarea este cea mai sistematizata forma de comunicare (A.N. Leontiev, 1956). Procesul de comunicare dintre profesor și elev în timpul învățării depinde de modul în care elevul înțelege discursul profesorului și de modul în care își poate verbaliza cunoștințele (A.M. Sokhor, 1966). Funcția generalizatoare a vorbirii este direct legată de procesul de învățare și se formează în timpul acestuia.

Activitățile de comunicare, care conduc la vârsta de școală gimnazială, se caracterizează prin faptul că sfera de comunicare a copilului se extinde (în afara familiei și în afara școlii), iar nevoia unei atitudini diferențiate față de interlocutori devine mai acută. Aceasta formează funcția de reglementare și impactul diferențial asociat cu aceasta.

Activitatea de conducere în vârsta de liceu este stăpânirea realității din perspectiva viitoarei profesii.

La această vârstă, conducerea activităților orientate profesional modelează foarte semnificativ funcția de autoreglare, de aici simțul scopului elevului de liceu, reținerea lui în a petrece timpul, efortul etc.

Maturitatea poate fi reprezentată global sub forma următoarelor perioade: de la 18 la 27-30 de ani - intrarea în sfera activității profesionale și sociale alese, stăpânirea metodelor de analiză a subiectului și de comunicare acceptate în aceasta; de la 30 la 55-60 de ani - creație creativă reală, adică îmbogățirea și eventuala restructurare de către individ a experienței socio-istorice de activitate și comunicare obiectivă; de la 60 de ani încolo - organizarea și rezumarea experienței individuale.

În funcție de nivelul de maturitate spirituală a unei persoane și de sarcinile de autoeducare, subiectul conștientizării poate deveni una sau cealaltă latură a activității de vorbire.

Să rezumam.

Din primele zile de viață ia naștere activitatea de comunicare, în cadrul căreia se formează funcția de contact socio-emoțional.

În activitatea inițială de comunicare și în funcția comunicativă socială inițială se află începutul tuturor funcțiilor de bază ale vorbirii (deși, strict vorbind, nu există încă un discurs în relația cu subiectul și generalizarea ei).

Procesul ulterioar de dezvoltare a vorbirii poate fi reprezentat ca divizarea funcției comunicative inițiale și înmugurirea de noi funcții din aceasta, direct determinate de apariția și complicarea unor tipuri specifice de activitate.

Am prezentat procesul de formare a funcțiilor vorbirii și locul lor în dezvoltarea mentală a copilului în diagrama rezumativă 1, care reflectă nu numai practica pedagogică de astăzi, ci și rezervele dezvoltării vorbirii.

Alternarea și schimbarea tipurilor de activitate de conducere nu ar trebui să ascundă faptul că orice activitate specifică este un caz special de comunicare, pe care îl înțelegem în sens larg - ca un tip specific uman de activitate comună pentru a transmite una sau alta modalitate de a stăpâni și transforma realitatea sau un tip de atitudine față de realitate. Atunci când se angajează în diferite tipuri de activități, un copil se implică inevitabil în contextul comunicării între generații. Conținutul principal al activității umane - orientarea către o altă persoană - în unele etape se dovedește a fi „împins la o parte” și este mediat de tipuri obiective de activitate - stăpânirea modalităților dezvoltate social de a stăpâni obiectele din jur, obiectele de un tip special - concepte etc. Aceste considerații ne-au permis să construim o periodizare din punctul de vedere al includerii vorbirii în diferite tipuri de activități de comunicare.

Markova A.K.

Formarea motivației de învățare la vârsta școlară

Introducere

Fără exagerare, formarea motivației de învățare la vârsta școlară poate fi numită una dintre problemele centrale ale școlii moderne, o chestiune de importanță publică. Relevanța sa se datorează reînnoirii conținutului educației, stabilirii sarcinilor pentru formarea metodelor de dobândire independentă a cunoștințelor și intereselor cognitive la școlari, implementării în unitate a educației ideologice, politice, muncii, morale a școlarilor, formarea unei poziții de viață active în ele, introducerea învățământului secundar obligatoriu universal (NOTA DE SUBsol: Vezi. : Materiale ale XXV-lea Congres al PCUS. M., 1976, p. 74, 77.) Ordinea socială a societății noastre pentru școlile de astăzi este îmbunătățirea calității predării și educației, eliminarea formalismului în evaluarea rezultatelor muncii profesorilor și elevilor (NOTA DE SUBsol: Vezi : Materialele XXVI-lea Congres al PCUS. M., 1981, p. 60. ).

Problema formării motivației de învățare se află la intersecția instruirii și educației și este cel mai important aspect al educației moderne. Aceasta înseamnă că aici atenția profesorului se adresează nu numai la învățarea efectuată de elev, ci și la dezvoltarea personalității elevului care are loc în cursul învățării. Formarea motivației este educarea la școlari a idealurilor, a valorilor de viziune asupra lumii acceptate în societatea noastră, în combinație cu comportamentul activ al elevului, ceea ce înseamnă interrelația dintre motivele conștiente și efectiv operante, unitatea cuvântului și faptei și poziţia de viaţă activă a elevului.

Pentru a construi o „pedagogie a motivației” bazată științific, trebuie să ne întoarcem la psihologia modernă a motivației.

Motivația pentru învățare constă în multe părți care se schimbă și intră în noi relații între ele (ideale sociale, sensul învățării pentru elev, motivele, scopurile, emoțiile, interesele, etc.). Prin urmare, formarea motivației nu este o simplă creștere a unei atitudini pozitive sau negative față de învățare, ci complicația subiacentă a structurii sferei motivaționale, a motivelor incluse în aceasta, stabilirea unor relații noi, mai mature, uneori contradictorii între lor. Aceste aspecte individuale ale sferei motivaționale (și relațiile complexe, dialectice dintre ele) ar trebui să devină obiectul controlului profesorului. La nivelul modern al științei psihologice, nu avem dreptul să afirmăm pur și simplu că elevul nu vrea să învețe. Trebuie să încercăm să aflăm de ce anume nu vrea să învețe, ce aspecte ale motivației sale nu sunt formate, în ce caz nu dorește să învețe și unde noi, adulții, nu l-am învățat să-și organizeze comportamentul într-o astfel de situație. un mod în care apare motivația de a învăța. Capitolul 1 este consacrat analizei structurii sferei motivaționale.

Formarea motivației de învățare este inseparabilă de studiul ei de către profesor. Desigur, profesorul nu are timp sau oportunități speciale pentru a studia experimental motivația școlarilor. Este posibil să se studieze motivația în condițiile naturale ale școlii fără a întrerupe sau a perturba fluxul procesului educațional? O discuție a răspunsurilor la aceste întrebări este conținută în capitolul 2.

Sarcina principală a profesorului este de a cultiva motivația pentru învățare. Această problemă este abordată în două capitole (3 și 4). Dacă un profesor reușește să înțeleagă motivele comportamentului unui copil, atunci este mai aproape de a gestiona nu numai acțiunile elevilor, ci și motivele acestora. Această chestiune este foarte complexă; aici nu trebuie să cădem în utopii naive cu privire la posibilitatea unei educații rapide și lipsite de ambiguitate sau reeducare a sferei motivaționale a tuturor elevilor și în direcția corectă. Dar sarcina de a forma motivația este destul de reală, este pregătită de starea actuală a științei psihologice.

Formarea motivației de învățare este de neconceput pentru un „elev în general”, indiferent de vârstă și de caracteristicile sale psihologice specifice. Caracteristicile de vârstă ale școlarilor nu trebuie luate în considerare doar (și uneori acest lucru înseamnă că caracteristicile de vârstă sunt pur și simplu condamnate după ce întregul sistem de metode de lucru a profesorilor a fost deja selectat și construit), caracteristicile de vârstă trebuie luate în considerare încă de la început. . Aceasta înseamnă că de fiecare dată, începând să ne gândim la munca de dezvoltare a motivației de învățare într-o anumită clasă, pentru un anumit elev, primele întrebări pe care un profesor ar trebui să și le pună sunt: ​​care sunt sarcinile dezvoltării motivației la această vârstă anume? Ce trăsături ale motivației învățării ar trebui să fie formate până la sfârșitul acestei vârste școlare (junior, mediu, senior) pentru a pregăti elevul să rezolve problemele următoarei etape a dezvoltării personalității sale? Abia după aceasta și pe această bază este legitimă alegerea formelor de învățământ modern. În legătură cu dezvăluirea rezervelor pentru dezvoltarea motivației în funcție de vârstă, se realizează o abordare individuală a studenților. Aceste probleme sunt abordate în capitolul 4.

Capitolul 1. Caracteristicile psihologice ale motivației de învățare a școlarilor

Acest capitol este dedicat examinării conceptului însuși de motivație. Motivația (sau sfera motivațională) include multe motivații diferite. Vom lua în considerare acele componente de bază pe care un profesor trebuie să le cunoască.

Înainte de a începe să analizăm sfera motivațională, să ne oprim asupra procesului de învățare.

Procesul de învățare și caracteristicile sale psihologice

Este recomandabil să se considere învățarea ca o activitate activă a școlarilor în dobândirea de cunoștințe și modalități de a le dobândi în mod independent. Managementul învăţării este formarea acestei activităţi a şcolarilor (NOTA DE SUBsol: Vezi: Elkonin D.B. Psihologia educaţiei pentru şcolari mai mici, M, 1974).

Ce este predarea ca activitate? În psihologia sovietică există abordări diferite ale acestei înțelegeri. Să subliniem înțelegerea activității educaționale holistice așa cum este prezentată în lucrările lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin (NOTA DE SUBsol: Psihologia învățării /Ed. V.V. Davydov. M., 1978.).

Înainte de a începe să studieze, elevul trebuie să stăpânească (să înțeleagă, să accepte pentru el însuși, să stabilească în mod independent) sarcina educațională.

Învățarea cu drepturi depline este imposibilă, în continuare, fără acțiuni educaționale active - metode, tehnici de lucru educațional (de exemplu, comparați diferite aspecte ale subiectului studiat, evidențiați caracteristicile individuale ale acestora, rearanjați și transformați-le, construiți diagrame, modele).

Desfășurarea învățării active necesită, de asemenea, ca elevul să aibă capacitatea de a se testa, de a se evalua, adică de a efectua acțiuni de autocontrol și autoevaluare.

Astfel, o activitate de învățare holistică include în mod necesar toate aceste componente - o sarcină de învățare, acțiuni de învățare, acțiuni de autocontrol și autoevaluare. Literatura psihologică descrie în detaliu caracteristicile fiecăreia dintre aceste componente ale activității educaționale.

Astfel, acceptarea de către elev a unei sarcini educaționale are loc atunci când profesorul, în cursul întâlnirii școlarilor cu o serie de situații practice, prin povestea sau întrebarea sa din lecție, dezvăluie copiilor de ce și de ce trebuie să fie aceasta sau acea sarcină. efectuat. Elevul din acest moment BC61 (I) compară (conștient sau inconștient) aceste sarcini cu sensul de a învăța pentru el însuși, cu capacitățile sale, adică el redefinește sau redefinește sarcina profesorului pentru el însuși Această etapă creează pregătirea elevului pentru activități de învățare , care în viitor învăţarea poate fie să crească, fie să scadă în funcţie de organizarea procesului de învăţământ.

Implementarea activităților educaționale se dezvoltă pe deplin după ce elevii ajung la această disponibilitate de a se implica în muncă. Activitățile de învățare sunt ceea ce elevii pot face în mod activ cu materialul educațional. Acestea includ acțiunile de analiză, comparare, modificare, modelare etc. Etapele individuale ale efectuării acțiunilor sunt uneori numite operații. Totalitatea acțiunilor formează o metodă de lucru (sau metodă, metodă, după terminologia diferiților autori). În procesul educațional, un profesor poate preda elevilor tehnici complexe de prelucrare și sistematizare a materialului educațional, izolarea principiilor generale și specificarea acestora, tehnici de memorare, de concentrare a atenției, tehnici de observație și multe altele. Maturitatea metodelor și metodelor de lucru educațional este principalul indicator al maturității activităților educaționale. Activitatea educațională este o activitate dirijată al cărei conținut este stăpânirea metodelor generalizate de acțiune la stăpânirea conceptelor științifice (D. B. Elkonin). Stăpânirea noilor moduri de lucru este cea care îmbogățește și reconstruiește elevul, ducând la apariția unor noi trăsături ale dezvoltării sale mentale, noi calități ale personalității sale.

Autocontrolul și autoevaluarea școlarilor sunt necesare pentru implementarea cu succes a activităților educaționale. În psihologie, există trei tipuri de autocontrol:

finală – pe baza rezultatului lucrării. De exemplu, un elev a finalizat lucrarea și a comparat rezultatul acesteia cu un eșantion (răspuns în manual, eșantion pe tablă etc.);

pas cu pas, pas cu pas - pe măsură ce lucrarea avansează. De exemplu, un elev lucrează și în acest proces poate (el însuși sau când este întrebat de profesor) să spună ce face acum și cum rezolvă problemele. Această metodă de autocontrol este mai matură, deoarece permite elevului să corecteze lucrarea și să depășească greșelile înainte de finalizarea lucrării;

predictiv, promițător, de planificare, anticipator - înainte de începerea lucrărilor. Constă în faptul că elevul (el însuși sau la cererea profesorului) poate determina în ce etape va consta munca sa, care va fi prima, a doua, a treia etapă etc. Acest tip de autocontrol este cel mai Tip COMPLEX de reglementare a muncii educaționale, vă permite să preveniți greșelile și să planificați munca educațională în ansamblu.

Dacă autocontrolul este identificarea de către elev a etapelor muncii și a succesiunii acestora, atunci autoevaluarea este evaluarea de către elev a gradului de stăpânire (dificultate, ușurință) a acestor etape pentru el. Există diferite tipuri de stima de sine. Poate fi global – se raportează la întreaga lucrare („îmi este greu să fac această lucrare”) sau diferențiat – se referă la etapele ei individuale, legăturile („îmi este greu să fac prima etapă a muncii, dar a doua este mai ușoară). ”). Stima de sine poate fi adecvată sau inadecvată (supraestimată sau subestimată) în comparație cu capacitățile reale ale elevului. Stăpânirea de către elev a formelor din ce în ce mai complexe de autocontrol și stima de sine este baza psihologică pentru continuitatea muncii independente a elevilor de la școala primară până la gimnaziu.

Așadar, învățarea este o activitate complexă care include în mod necesar, în formă extinsă sau prăbușită, legătura de creare a pregătirii, acceptarea unei sarcini de învățare, orientarea în ea, legătura acțiunilor educaționale, transformări ale materialului educațional (și mai târziu a activităților proprii). ), veriga de control, evaluare a muncii educaționale. Această înțelegere a învățării ca activitate integrală se opune ideilor funcționaliste complet învechite despre învățare ca totalitate, suma funcțiilor mentale individuale - gândire, memorie, atenție etc. Principalul lucru pentru învățare nu este „fluxul” acestora. funcții, dar participarea copilului la activități active: și anume în ea rezolvă problemele dezvoltării personalității unui anumit elev (s-a menționat mai sus că sarcinile profesorului trebuie să fie întruchipate, „topite” în sarcinile acestui elev); această activitate trebuie desfăşurată în moduri care sunt învăţate de elev şi accesibile acestuia.

Predarea nu poate fi redusă la un set de acțiuni și operații. Trebuie să ne amintim că în cursul activității active elevul se transformă în subiectul său, iar aceasta înseamnă că dezvoltă noi trăsături ale dezvoltării mentale (mentale, morale); psihologii le numesc neoplasme mentale. Predarea este nu numai și nu atât o tehnică a muncii educaționale, ci, cel mai important, educarea personalității fiecărui copil în parte care își rezolvă propriile probleme care decurg din experiența sa individuală unică a vieții școlare și extrașcolare. Pe parcursul procesului de învățământ, profesorul nu doar predă, ci și educă și formează personalitatea care se dezvoltă în cursul predării. Dacă din anumite motive nu este cazul, atunci predarea dintr-un proces educațional complex se poate transforma într-un „antrenament” într-un anumit set de tehnici și abilități de muncă educațională, care nu afectează în niciun fel esența interioară a unei persoane. Aceasta înseamnă că învățarea este activitatea holistică activă a elevului însuși în unitatea componentelor sale (sarcina de învățare, acțiuni educaționale, autocontrol și stima de sine) și schimbările care apar la copil în dezvoltarea psihică, în caracteristicile Personalitatea lui..

De asemenea, este necesar să se țină seama de faptul că activitatea educațională a unui elev este întotdeauna comună (cu profesorul, cu elevii). Activitatea educațională care se desfășoară individual (un student ca Robinson) este o abstractizare. În realitate, elevul folosește întotdeauna (explicit sau implicit) metodele de acțiuni educaționale dezvoltate social pe care i-a dat profesorul, corelează sarcinile sale, acțiunile și aprecierile sale cu metodele de lucru și aprecierile altora. În acest sens, activitățile educaționale sunt întotdeauna impregnate de interacțiuni sociale, de comunicarea elevului cu alte persoane.

Sensul predării pentru școlari

Aceeași activitate de învățare poate avea semnificații diferite pentru diferiți elevi. Aceasta, în termeni generali, determină motivația lor pentru învățare. Identificarea motivației pentru învățare și a sensului acesteia pentru un elev în fiecare caz specific joacă un rol decisiv în determinarea de către profesor a măsurilor educaționale.

Să ne uităm la câteva exemple de relație dintre învățare și motivația acesteia.

Același elev învață diferit la diferite discipline academice, deoarece are un interes inegal pentru aceste materii, drept urmare nu realizează pe deplin posibilitățile activității sale educaționale. De exemplu, unui școlar nu îi place biologia și, deși are metodele adecvate de lucru mental, nu recurge la ele și studiază mai rău decât ar putea. Același student poate manifesta forme mature de motivație la o materie academică și pasivitate și indiferență la alta. Aici există o diferență în activitățile educaționale din cauza discrepanței în motivație pentru diferite discipline academice. Munca pedagogică în aceste cazuri ar trebui să constea în restabilirea interesului pentru subiectul „neiubit”, în speță biologia.

Același comportament al unui elev în timpul învățării poate fi motivat de motive diferite și, prin urmare, are semnificații diferite pentru elev. De exemplu, un elev poate rezolva aceeași problemă și chiar într-un fel, dar într-un caz face acest lucru pentru a obține o notă bună de la profesor și aprobarea părinților săi, în altul - pentru a câștiga autoritate de la colegii săi, în al treilea caz el este interesat de conținutul subiectului în sine, în al patrulea, el vede o cale de la studierea acestui subiect la o profesie viitoare, în al cincilea, o combinație de mai multe motive este la lucru. În toate aceste cazuri, acțiunea este aceeași (ceea ce înseamnă că scopul este același peste tot), dar motivele sunt diferite. Relația dintre motiv și scop formează sensul predării pentru un copil (A. N. Leontiev) (NOTA DE SUBsol: Vezi: Leontiev A. N. Activitate. Conștiință. Personalitate. M., 1975.)

Aceleași motive la vârste diferite pot avea semnificații diferite pentru un student și, prin urmare, forță motivațională diferită. De exemplu, motivul pentru citirea literaturii suplimentare în clasa întâi nu este semnificativ pentru viața unui copil, dar în liceu, în legătură cu pregătirea pentru educație ulterioară, poate dobândi o semnificație vitală.

Același comportament în condiții de muncă educațională comună poate avea și semnificații diferite pentru un elev. De exemplu, un student s-a oferit să-l ajute pe altul: într-un caz vrea să-și creeze o reputație de bun tovarăș, în altul simte o simpatie autentică pentru dificultățile celuilalt. Este bine dacă aceste „motive fundamentale” diferite pentru aceeași acțiune nu îi scapă profesorului. Cunoașterea orientării individului, adevăratele sale motive îl ajută pe profesor să prezică comportamentul elevului atunci când este implicat în diferite tipuri de activități, în diverse contacte cu ceilalți.

Psihologul sovietic S. L. Rubinstein a atras atenția și asupra faptului că unul și același act de comportament la copii, în funcție de conținutul său intern, se dovedește a fi în esență un act complet diferit. De exemplu, scrie el, un copil se plânge unui bătrân că un alt copil încalcă o regulă de comportament general: în unele cazuri, această plângere se poate baza pe dorința copilului de a verifica dacă această regulă trebuie respectată, dacă este încă valabilă. ; într-un alt caz, chiar se străduiește să mențină disciplina în grup; în al treilea caz, el este ghidat de dorința de a provoca necazuri tovarășului său. „În exterior, unul și același act, în funcție de motivele din care pornește și de scopurile pe care le urmărește mai mult sau mai puțin conștient, capătă astfel sens cu totul diferit și, în raport cu valoarea sa pedagogică, uneori direct opus. Caracteristica unei acțiuni, bazată pe latura ei exterioară, efectivă, este așadar în mare măsură o caracteristică formală. Un profesor care își construiește munca ținând cont doar de această caracteristică formală externă a comportamentului unui elev, fără a dezvălui conținutul său esențial intern, nu știe ce face. Obținând de la un elev forme de comportament care în mod exterior și efectiv îndeplinesc standardele morale, anumite reguli de comportament, el, neștiind motivele pentru care într-o situație dată aceste reguli sunt respectate de elevi, nu știe de fapt nimic despre elevul însuși, despre personalitatea copilului. Și fără să știe nimic despre adevăratele motive personale ale comportamentului actual al copilului, cu siguranță nu poate conta pe determinarea corectă a comportamentului său viitor în viață. Incapabil să pătrundă în conținutul interior al acțiunilor și faptelor copilului, în motivele acțiunilor sale și în atitudinea internă față de sarcinile care îi sunt puse în fața, profesorul, în esență, lucrează orbește. El nu cunoaște atât copilul asupra căruia trebuie să influențeze, cât și rezultatele propriei influențe educaționale” (NOTA DE SUBsol: Rubinstein S. L. Problems of general psychology. M., 1973, p. 188, 189.).

Aceasta înseamnă că cunoașterea unui profesor asupra esenței comportamentului și motivației unui elev este extrem de importantă. Între timp, observațiile practice „datele literaturii indică faptul că profesorilor le este dificil, într-o serie de cazuri, să determine adevărata motivație a unui elev, trăsăturile specifice ale motivației inerente unui anumit grup de vârstă de școlari (NOTA DE SUBsol: Vezi: Malkovskaya T.N. Profesor - student .M., 1977). Uneori, un profesor este atât de concentrat pe problema transferului de cunoștințe încât „nu se oprește” să analizeze motivația, dar este foarte de dorit să facă acest lucru. Așa cum un medic, chemat să vindece o boală, studiază cauzele acesteia, trece în analiză de la manifestările externe la simptomele interne și urmărește dinamica și dezvoltarea acestora, tot așa un profesor care vrea să-și îndeplinească scopul înalt - educarea personalității unui tânăr omul, trebuie să se străduiască să pătrundă în comportamentul său motivațional, să învețe să vadă manifestările sale și motivele mai profunde din spatele lor în experiența vieții unui copil, a mediului său, a adevăratului sens al acțiunilor sale individuale.

Semnificația învățării este atitudinea internă părtinitoare a elevului față de învățare, „aplicarea” elevului a învățării lui însuși, experienței sale și vieții sale. Înțelegerea sensului învățării și a semnificației sale personale nu are loc „automat” în timpul dobândirii cunoștințelor. Pentru a educa cunoașterea, a scris A. N. Leontyev, este necesar să se cultive o atitudine față de cunoașterea în sine. Aceasta înseamnă că, pe parcursul cursului de formare, este de dorit să se formeze la școlari o atitudine internă activă față de cunoștințe și metode de dobândire a acestora. În acest caz, asimilarea noilor cunoștințe și modalități de lucru va duce la dezvoltarea personală a școlarilor. Sensul personal al învățării, așa cum va fi arătat mai jos, este diferit la diferite vârste școlare. Potrivit psihologilor, conținutul predării și metodele sale ar trebui analizate din punctul de vedere dacă acestea corespund semnificațiilor personale ale învățării școlarilor de o anumită vârstă.

Sensul învățării pentru fiecare școlar se bazează direct pe sistemul de idealuri și valori pe care acesta le învață din mediul său (societate în ansamblu, familie); Datorită acestui fapt, chiar înainte de începerea studiilor, școlarii dezvoltă idei despre semnificația acestuia, dar în timpul studiilor lor în liceu, sensul poate suferi modificări semnificative.

Sensul predării este educația personală complexă. Acesta include cel puțin următoarele puncte:

conștientizarea de către copil a semnificației obiective a predării, care se bazează pe valori morale dezvoltate social acceptate în mediul social și familia copilului; înțelegerea semnificației subiective a învățării pentru sine, care se refractă în mod necesar prin nivelul aspirațiilor copilului, autocontrolul și autoevaluarea muncii educaționale și a legăturilor sale individuale; la determinarea nivelului aspirațiilor sale, un copil poate pleca de la capacitățile sale actuale (ceea ce psihologii numesc „eu” propriu-zis), de la idei despre ce oportunități ar putea avea („eu potențial”) etc. Toate acestea sunt în general. definește „zona de responsabilitate subiectivă” (NOTA DE SUBsol: Kulyutkin Yu. N., Sukhobskaya G. S. Motivația activității cognitive. L., 1972.). Aceasta înseamnă că sensul învățării este legat de nivelul activității educaționale formate, componentele acesteia (sarcina de învățare, acțiuni de învățare, autocontrol și stima de sine) și cu formațiunile personale (nivelul aspirațiilor etc.), afectează cele mai profunde straturi ale personalității elevului. Întrucât toate aceste aspecte în cursul învățării sunt în proces de dezvoltare, însuși sensul învățării, pe măsură ce se formează activitatea educațională, se poate dezvolta sau dispărea, se poate schimba calitativ.

Observațiile psihologice arată că, dacă școlarii au simțul învățării, succesul activităților educaționale crește (atât rezultatele sale - stocul și calitatea cunoștințelor, cât și metodele și tehnicile de dobândire a cunoștințelor), materialul educațional este mai ușor de asimilat și devine mai accesibil, memorarea acestuia este mai bună, devine o conștientizare mai mare a procesului de învățare, atenția elevilor este mai bine concentrată, iar performanța lor crește.

Sensul învățării și semnificația ei pentru elev stau la baza sferei motivaționale. Orientarea elevului, adică motivele pentru învățare, depinde de sensul învățării.

Tipuri de motive de predare

Motivul învățării este concentrarea elevului asupra diferitelor aspecte ale activității de învățare. De exemplu, dacă activitatea unui elev vizează lucrul cu obiectul studiat (lingvistic, matematic, biologic etc.), atunci cel mai adesea în aceste cazuri putem vorbi despre diferite tipuri de motive cognitive. Dacă activitatea unui student este îndreptată pe parcursul învățării către relații cu alte persoane, atunci, de regulă, vorbim despre diverse motive sociale. Cu alte cuvinte, unii elevi sunt mai motivați de procesul de învățare în timpul învățării, în timp ce alții sunt motivați de relațiile cu alte persoane în timpul învățării.

În consecință, se obișnuiește să se facă distincția între două grupuri mari de motive:

1) motive cognitive asociate conținutului activităților educaționale și procesului de implementare a acestuia;

2) motive sociale asociate cu diverse interacțiuni sociale ale elevului cu alte persoane.

Aceste grupuri de motive sunt descrise în literatura psihologică (NOTA DE SUBsol: Vezi: Yakobson P. M. Probleme psihologice ale motivației comportamentului uman. M., 1969; Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților / Ed. L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhnaya M. , 1972; Motivația pentru învățare / Editat de M. V. Matyukhina. Volgograd. 1976.). Primul grup mare de motive poate fi împărțit în mai multe subgrupe:

1) motive cognitive largi, constând în orientarea şcolarilor spre însuşirea noilor cunoştinţe. De asemenea, diferă în niveluri (NOTA DE SUBsol: Vezi: Shchukina G.I. Activarea activității cognitive a elevilor în procesul educațional. M., 1979, p. 97.). Aceste niveluri sunt determinate de profunzimea interesului pentru cunoaștere. Acesta poate fi un interes pentru fapte, fenomene distractive noi sau un interes pentru proprietățile esențiale ale fenomenelor, pentru primele concluzii deductive sau un interes pentru modele din materialul educațional, pentru principii teoretice, pentru idei cheie etc.;

2) motive educaționale și cognitive, constând în orientarea școlarilor spre stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor: interese pentru metodele de însuşire independentă a cunoştinţelor, în metodele de cunoaştere ştiinţifică, în metodele de autoreglare a muncii educaţionale, organizarea raţională a educaţiei lor. muncă;

3) motive pentru autoeducație, constând în concentrarea elevilor pe îmbunătățirea independentă a metodelor de dobândire a cunoștințelor.

Aceste niveluri de motive cognitive pot asigura că elevul are așa-numitul „motiv de realizare”, care constă în dorința de succes a elevului în cursul unui fel de competiție constantă cu el însuși, în dorința de a obține rezultate noi, din ce în ce mai înalte. comparativ cu rezultatele sale anterioare.

A. K. MARKOVA

MOTIVAȚIE PENTRU ÎNVĂȚARE ÎN Vârstele Școlii Medie și Liceale

La vârsta de gimnaziu, printre motivele sociale largi, principala este dorința elevilor de a-și găsi locul printre camarazii lor în clasă.

Motivele asociate activității educaționale în sine suferă schimbări: interesul pentru fapte specifice este înlocuit cu interesul pentru modele. Interesul cognitiv la această vârstă capătă în mod clar un caracter nesățios, adică crește odată cu satisfacția. Se realizează adesea în dobândirea intensivă independentă de cunoștințe, adesea în activități extracurriculare. Există un interes în curs de dezvoltare pentru modul de dobândire a cunoștințelor.

Interesele cognitive la vârsta de gimnaziu devin mai selective și mai stabile. Aceste linii de formare de interes au fost studiate de G.I. Shchukina. Electoral

focalizarea intereselor asupra conținutului disciplinelor educaționale poate fi de altă natură. Într-un caz, această selectivitate este neclară, amorfă în natură, interesele sunt schimbătoare și situaționale - acest grup de interese a fost numit amorf. În al doilea caz, focalizarea intereselor se extinde la un număr mare de fenomene, evenimente, zone educaționale, adică acoperă o gamă largă de subiecte educaționale și activități educaționale în general - aceste interese sunt numite ample. Și, în sfârșit, într-un număr de cazuri, interesul studenților poate fi concentrat, localizat într-o zonă îngustă și poate avea linii dominante - astfel de interese sunt numite de bază. Autorul a comparat direcția intereselor cu natura activității cognitive a acestor elevi - cu înclinația lor către activități de căutare reproductive, reproductive sau creative.

S-a constatat că în rândul elevilor din clasele V-VIII, numărul elevilor cu interese amorfe este foarte mare (30-40%) și nu scade până în clasa a VIII-a; elevii cu interese amorfe dau preferinta activitatilor reproductive – dupa un model, bazat pe obiceiuri consacrate. Interesul cognitiv amorf nu are o forță motivațională activă și nu creează baza pentru dobândirea independentă a cunoștințelor. Uneori imaginea intereselor amorfe în activitățile școlare este combinată cu interese cognitive extracurriculare secundare.

Interesele cognitive largi în adolescență, notează G.I. Shchukina, sunt caracteristice pentru aproximativ un sfert dintre studenți. Un interes cognitiv larg este combinat cu dorința de a rezolva problemele de căutare, adesea colorată de un interes personal pentru procesul cognitiv, ceea ce duce la dorința acestor elevi de a depăși programa școlară în domeniul ales. G.I. Shchukina subliniază că în structura personalității, interesul cognitiv larg este o educație valoroasă, totuși, în absența influențelor pedagogice necesare, poate sta la baza unei atitudini superficiale față de cunoaștere.

Interesele cognitive de bază, conform acestui autor, sunt caracteristice pentru 1/5-1/3 dintre elevi din fiecare clasă de vârstă. Caracteristicile acestor interese sunt activitatea și determinarea ridicată a studenților, inițiativa în căutarea unor surse suplimentare de informare și legătura cu profesionalizarea.<...>

La vârsta de liceu, motivele de învățare nu mai sunt legate atât de condițiile de viață școlară a elevilor, cât de perspectivele viitoarei lor profesii. Liceenii moderni se caracterizează și prin motive pronunțate de autoeducare (interes pentru modalitățile de lucru cu cărți de referință, dicționare, metode de luare a notițelor și de rezumare a literaturii etc.).

Caracteristicile legate de vârstă ale dinamicii motivelor sunt asociate cu manifestările lor individuale. Da, se dovedește altfel

sferă pozițională formată pentru studenții cu realizări academice diferite.<...>

Principala modalitate de formare a motivelor cognitive constă în organizarea corectă a activităților educaționale ale școlarilor. Nu totul se face astăzi în școală pentru a conferi activității educaționale însăși rolul de principală sursă de motivație educațională. Pentru a face acest lucru, este necesar, în primul rând, să se formeze în cadrul activităților educaționale orientarea elevilor către modul de însuşire a cunoştinţelor, și nu numai asupra cunoștințelor în sine; în al doilea rând, să formeze această orientare către metoda de obținere cunoștințe ținând cont de caracteristicile de vârstăşcolari. Astfel, la vârsta de școală primară, această orientare către metoda acțiunilor educaționale este doar în curs de stabilire; la vârsta de gimnaziu se practică în activități comune, colective ale școlarilor; la vârsta de liceu, stăpânirea metodelor de activitate trebuie legată de sarcinile de orientare în carieră, de asimilarea tehnicilor de autoeducare.

Astfel, principala modalitate de a forma motive cognitive este de a stăpâni pe cele ale copilului modalităților activității lor pentru a obține noi cunoștințe. În consecință, indicatori importanți ai prezenței motivelor cognitive la școlari sunt:

a) capacitatea de a lucra activ cu materialul, de a-l transforma în diverse moduri și de a izola un mod de lucru; b) dorinta de a reveni la analiza metodei de lucru, chiar daca aceasta nu este ceruta de profesor si chiar dupa obtinerea rezultatului corect; c) capacitatea de a compara mai multe moduri posibile de a obţine un rezultat; d) capacitatea de a se concentra asupra metodei, chiar dacă dorința de a obține rezultate mai rapid distrage atenția de la analiza metodei de lucru etc. Toate aceste caracteristici psihologice ale prezenței motivelor cognitive sunt direct legate de formarea metodelor pentru independent dobândirea de cunoștințe, care este considerată una dintre sarcinile centrale ale școlii moderne.

Multe aspecte ale procesului educațional motivează elevul în această direcție:

interesul pentru conținutul modern al programelor școlare și prestigiul asociat al stăpânirii conceptelor științifice;

interesul elevilor pentru activitatea cognitivă independentă și pentru formele de lucru în grup, care sunt larg prevăzute în structura modernă a lecției;

oportunitatea de autoafirmare, împlinirea nevoii de maturitate, activități creative, exploratorii în clasă și în forme de muncă extrașcolară etc.

Paleta bogată de tehnici metodologice moderne ale profesorului, atmosfera generală din lecție și din școală în ansamblu.

un set de motive cognitive în sensul lor larg, ale căror manifestări sunt considerate de obicei a fi: independența elevilor în deducerea generalizărilor și tiparelor; numărul și natura întrebărilor adresate de elevi; numărul de mâini ridicate atunci când răspund la întrebările non-profesor; dorința elevilor de a face schimb cu prietenii sau profesorul fapte interesante culese în afara lecțiilor; participarea elevilor din proprie inițiativă la analiza, corectările și completările la răspunsurile camarazilor lor; reacția la clopoțel ca dovadă a consecințelor unei lecții interesante sau neinteresante.

Literatura de specialitate descrie caracteristicile activității unui profesor care contribuie la apariția intereselor cognitive.

Stimularea intereselor cognitive ale elevilor cu ajutorul conținutului materialului educațional este asigurată de: noutatea conținutului materialului educațional, actualizarea cunoștințelor deja dobândite, istoricismul, realizările moderne ale științei, semnificația practică a conținutului cunoștințelor.

Stimularea intereselor cognitive prin organizarea activităților elevilor este facilitată de: o varietate de forme de muncă independentă, stăpânirea unor noi moduri de activitate, rezolvarea de probleme, elemente de cercetare, muncă creativă, muncă practică.

Activarea intereselor cognitive, în funcție de relația dintre participanții la procesul educațional, este cauzată de: crearea unui ton emoțional în activitatea cognitivă a elevilor, emoționalitatea profesorului însuși, încrederea în abilitățile cognitive ale elevilor ( optimism pedagogic), sprijin reciproc în activitățile profesorului și elevilor („contraproces”), competiție, încurajare

Caracteristicile procesului educațional enumerate mai sus stimulează dezvoltarea interesului cognitiv. Alături de aceasta, se notează așa-numitele „anti-stimulente” - condiții care afectează negativ motivația cognitivă a școlarilor. Acestea includ: sărăcia materialului educațional comunicat, discrepanța dintre conținutul predării și experiența elevilor, sarcina cognitivă slabă, organizarea slabă a muncii independente a elevilor, un fundal emoțional negativ și o barieră semantică între profesor și elevi.

Din punct de vedere psihologic, astfel de „anti-stimuli” sunt, de asemenea, insuficientă luarea în considerare a caracteristicilor legate de vârstă ale formării activităților educaționale, a rezervelor de dezvoltare ale unui școlar modern și a modalităților de dezvoltare a motivelor cognitive, ale căror caracteristici au fost dat mai sus.<...>

Atunci când cultivați o atitudine pozitivă față de învățare, este necesar să aveți în vedere că motivele cognitive în înțelegerea lor psihologică modernă sunt formate în

în timpul activităților educaționale active ale școlarilor și nu preced pentru ea. Fiecare copil are o nevoie cognitivă largă: în cursul dezvoltării copilului, nevoia copilului de noi impresii se dezvoltă într-o nevoie cognitivă în sine, adică într-o dorință de a învăța despre lumea din jurul lui (L. I. Bozhovich). Cu toate acestea, natura nevoii cognitive (ceea ce este vizată) este diferită pentru diferiți copii și se modifică pentru fiecare copil pe măsură ce se dezvoltă: în ce se transformă nevoia cognitivă generală depinde de activitatea reală în care este implicat copilul. Aceasta înseamnă că înainte de începerea antrenamentului, elevul poate să nu aibă nevoie să stăpânească modalități de a dobândi cunoștințe- acest nou tip de atitudine faţă de învăţare trebuie să fie special format pe baza nevoilor cognitive largi inerente copilului şi prin includerea elevului în tipuri de activităţi educative special organizate.

Modul de cultivare a motivelor prin activitate are diferite forme pedagogice. Deci, există două abordări fundamentale ale acestui proces (V.G. Aseev).

Primul mecanism de formare, numit figurativ „de jos în sus”, este următorul: în anumite condiții de activitate (sunt organizate de un adult sau se dezvoltă spontan), impulsurile individuale ale copilului sunt actualizate; dacă în condiții reale de activitate acest lucru se întâmplă sistematic, atunci motivele copilului sunt întărite și se transformă în formațiuni motivaționale mai stabile. Insuficiența acestei căi este că profesorul nu este întotdeauna sigur că se vor dezvolta exact motivațiile necesare.

Prin urmare, este important să se folosească al doilea mecanism de formare „de sus în jos”: copilului i se oferă motivații, idealuri, scopuri pe care, conform planului adultului, ar trebui să le dezvolte; în cursul activităților copilului, aceste norme se transformă din înțelese din exterior în acceptate intern și efectiv operaționale (adultul, desigur, participă activ la acest proces și încurajează rezultatele de succes ale acțiunilor din motive cunoscute). Insuficienţa acestei căi stă în pericolul unei asimilări pur formale a impulsurilor cerute.

Prin urmare, educația deplină a sferei motivaționale a elevului ar trebui să cuprindă ambele mecanisme, care pot fi corelate psihologic cu formarea în primul caz a celor care funcționează efectiv, în al doilea caz a motivelor cunoscute (A. N. Leontyev).

Aceste etape de formare și calea - de la „cunoscut” la „acționant cu adevărat” și de la „acționant cu adevărat” la „cunoscut” - pot suferi, de asemenea, motive sociale și cognitive largi în dezvoltarea lor.

În ceea ce privește colorarea personală „formatoare de sens” a motivelor sociale și cognitive, aceasta se dezvoltă atunci când elevii sunt incluși în situații de alegere intelectuală și morală reală și activă, când trebuie să stabilească ce tip de activități educaționale este cel mai important, acordând prioritate una sau alta formă de muncă, cutare sau cutare alt subiect.

Deci, formarea motivației pentru activitățile educaționale este realizată de profesor în cursul întregii activități de predare și educație: organizarea educației de dezvoltare la nivelul modern al cerințelor contribuie în mare măsură la formarea motivelor cognitive. În același timp, educația sferei motivaționale necesită și influențe formative speciale din partea profesorului, iar aici un rol important îl joacă luarea în considerare a caracteristicilor psihologice ale dinamicii motivelor, unicitatea lor legată de vârstă și individuală. manifestări la şcolari. Unele au fost discutate mai sus.

Markova A.K. Formarea motivației de învățare
la varsta scolara. - M., 1983. - P. 69-87.

Înapoi la secțiune