Развитие представлений о собственном теле у детей старшего дошкольного возраста. Формирование пространственных представлений Формирование представлений о схеме собственного тела

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по формированию пространственных представлений

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющим трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Цель программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности. Реализация программы позволяет решить ряд задач:

Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;

Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);

Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;

Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);

Развивать квазипространственные представления;

Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Программа состоит из 4 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз­витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма­тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен­ными представлениями в ходе его развития.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, детьми, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений (в том числе, для детей с ОВЗ).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Данная программа является коррекционно-развивающей психолого-педагогической (далее - программа), рекомендуемой к реализации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья); направленная на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде и д.р.

Участниками программы могут быть:

• Обучающиеся по общеобразовательной программе начального общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений;
• Обучающиеся по программе дошкольного общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений.

Обучающиеся, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как о т уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с обозначенными трудностями в формировании высших психических функций, актуального интеллектуального развития и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.

Цель данной программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Задачи:

• Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
• Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
• Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
• Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
• Развивать квазипространственные представления;
• Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Научные, методологические и методические основания программы . Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

• психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;
• состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;
• среда является источником развития ребёнка;
• одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;
• психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;
• психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;
• психика человека - феномен культурного происхождения;
• активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

• Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.
• идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.
• взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

Программа строится на следующих принципах:

• принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.
• принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.
• Принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.
• Принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.
• Принцип полимодальности. Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Продолжительность программы

Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение полугодия или 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 40 минут.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:

• сокращает или дополняет отдельные части программы,
• увеличивает количество занятий по наиболее трудным темам.

Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы с младшими школьниками (7-10 лет) формируются группы по 5-10 человек. С детьми дошкольного возраста (5-7 лет) численность группы - 3-6 чел. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.

Учебный план

		Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.
	Этап 2 . Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Учебно-тематический план

Цель программ ы: развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Категория обучающихся : обучающиеся начального общего образования при отклоняющимся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющих трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений

Срок обучения : полугодие

Режим занятий : 2 раза в неделю

	Наименование блоков (разделов)	Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.				Наблюдение, анкетирование, выполнение заданий по инструкции
	Схема тела				наблюдение
	Части лица. Части туловища				Наблюдение, анкетирование
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между»
	Итоговое занятие по I этапу
	Этап 2. Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Восприятие цвета, величины, размера, формы				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над понятиями «ближе к …», «дальше от…», «ближе, чем…», «дальше, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за».				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по II этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело.				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями «право-лево», ориентация на листе				Наблюдение, выполнение инструкций
	Отработка понятий «правее», «левее» относительно собственного тела				Наблюдение, выполнение инструкций
					Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлением «Сзади»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Определение сторонности объектов, находящихся напротив				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по III этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления				Наблюдение, анализ речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин
	Работа с линейной последовательностью предметного ряда				наблюдение
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Профилактика трудностей решения математических задач				Выполнение заданий
					Схема распорядок дня
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма дней недели, расписание дел на неделю
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма времен года
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма месяца года
	Формирование пространственно - временных представлений
4.10	Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов				Ориентация на циферблате стрелочных часов
4.11	Формирование пространственно - временных представлений посредством ориентировки на циферблате стрелочных часов				Анализ серии последовательных сюжетных картинок
4.12	Итоговое занятие по IV этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Система условий реализации программы

Структура и содержание программы . Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

Уровень пространства собственного тела;

Уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозис) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Этап 1. Цель: овладение пространством собственного тела; формирование и закрепление навыков по анализу расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На данном этапе работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица и частей тела по параметрам:

Выше всего...;

Ниже всего...;

Выше, чем...;

Ниже, чем....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над …?

Что находится под …?

Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО», «Танграм»).

Этап 2 . Цель: формирование и закрепление навыков использования представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)

I - II этапы доступны для усвоения детей 4-5 лет. На данном возрастном этапе ребенок может ориентироваться на собственном теле, различают направления: вперед – назад, вверх – вниз, сбоку. У него появляется возможность оценки расположения объектов относительно себя, своего тела. Освоение ориентировки в окружающем пространстве развивает у ребенка умение давать словесную характеристику пространственной ситуации через употребление предлогов В, НА, НАД, ПОД, С, ИЗ. Навык определения местоположения предметов относительно друг друга находится в стадии формирования. В рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста целесообразно на протяжении первого этапа параллельно осуществлять работу над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 3. Цель: Формирование и закрепление навыка анализа расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентируясь на собственное тело.

Данный этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой - левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от…», «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Данный этап в большей мере соответствует возрасту 5-6 лет. В этом возрасте у ребенка есть знание о левой и правой стороне тела, но существует трудности при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон примерно к 6 годам. Дети учатся определять направление местоположения предметов и самостоятельно передвигаться в указанном направлении, изменять направления во время ходьбы, бега. Следовательно, важным моментом становится понимание и употребление предлогов, обозначающих направление движения (НА, В, ЗА, ПОД, К, ОТ, ПО, ОКОЛО).

В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Этап 4. Цель: формирование квазипространственных (пространственно-временных) представлений.

Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

• частей суток;
• дней недели;
• времен года;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Пространственно-временные представления формируются у детей к 7-8 годам. Занятия с дошкольниками на данном этапе являются развивающими с целью предупреждения возможных трудностей в обучении. Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми. Перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у детей чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

Использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей;

Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.

Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в «Календаре природы и труда».

Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.

Структура занятия:

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.

Методы, используемые при реализации программы :

• метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;
• метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;
• конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;
• кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

Противопоказания к участию в программе

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).

Описание способов, обеспечивающих гарантию прав участников программы

В работе используются традиционные принципы ведения групповых занятий, обозначающие основные права и обязанности участников программы, а также обеспечивающие гарантию прав участников:

1. Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход помогает создать условия психологической безопасности для детей и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.
2. Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и педагогу-психологу, а также принимать ее.
3. Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать. Реализация этого принципа в работе имеет своей целью создать дополнительную мотивационную основу участия в занятиях, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, эмоционально привлекательно для ребенка.
4. Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В программе занятий включены упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться.
5. Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. В процессе выполнения некоторых упражнений ведущий должен организовать работу так, чтобы дети не могли бы получить негативную оценку со стороны других участников группы или оказаться в изоляции (если никто не захочет выбрать их в пару или микрогруппу). Поэтому необходимо, чтобы педагог-психолог с помощью различных игровых приемов предотвращал подобные ситуации.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;

– свое поведение.

Ответственность з а происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции. Он несет персональную ответственность за:

– жизнь и здоровье несовершеннолетних во время проводимых им занятий, а также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской Федерации;

– адекватность используемых диагностических и коррекционных методов, обоснованность рекомендаций;

– применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью подростка, а также за совершение иного аморального проступка.

Педагог-психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, групповой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб ребенку или его окружающим.

В ходе занятий ведущий взаимодействует с родителями детей, посещающих занятия.

Требования к условиям реализации программы :

1. Требование к специалисту . Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации образовательных общеразвивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.

2 . Методический инструментарий необходимый для работы . На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот», схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.

3. Требования к помещению . Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.

Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.

Ожидаемые результаты: по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут:

1. без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;
2. определять местонахождение предмета в пространстве;
3. уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;
4. понимать и использовать сложные речевые конструкции;
5. ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;
6. уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Система организации контроля за реализацией программы включает в себя следующие мероприятия:

• анализ текущей документации по реализации образовательной программы;
• текущий контроль реализации образовательной программы (посещение занятий);
• итоговый контроль по итогам реализации программы.

Система оценки достижения планируемых результатов:

• методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы;
• текущий контроль за усвоением программы посредством контрольных заданий для детей по результатам реализации каждого этапа;
• метод экспертной оценки (родители, педагог-психолог) реализуется через заполнения анкеты после реализации каждого этапа программы. Метод экспертной оценки дает возможность отследить в ходе занятий развитие устной и письменной речи, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих реальные отношения между предметами, выполнение логических oпeраций, требующих ориентации в «квазипространстве» ;
• метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия : Что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные) :

• По результатам усвоения I этапа ребенок должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 78 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения II этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между», «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 88 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения III этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 72 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 6-7 лет.
• По результатам усвоения IV этапа ребенок должен уметь ориентироваться в последовательностях (предметная, числовая), понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»), иметь представление по ориентировки на циферблате стрелочных часов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 149 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 7-8 лет.

Список литературы:

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов корекции. М., 2001
3. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004
4. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015
5. Гогуадзе Т. «Пространственные представления и дислексия в школе». статья:
6. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов) – М.:»Ось-89», 2006
7. Деннисон П. Гимнастика мозга.
8. Дефектология, №1., 2000 г.
9. Дети, в школу собирайтесь. Пособие для педагогов и родителей/ О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. –М.: Мозаика-Синтез, 2008
10. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. М., 1993
11. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
12. Земцова О.Н. Веселые часы. Называем дни недели и месяцы. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
13. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 2004
15. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб«Детство-Пресс» 2005 г.
16. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004
17. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста - Москва «Просвещение» 1991 г.
18. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
19. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
20. Семаго Н.Я. «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы»
21. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва «Айрис Пресс» 2007 г.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы психолога – Москва изд-во «Аркти» 2000 г.
23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.
24. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004
25. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. М., 2004
26. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003
27. Сунцова А.В., С.В. Курдюкова «Изучаем пространство».- М.: Эксмо 2009 г.
28. Чего на свете не бывает? М., 1991

Интернет – ресурсы :

1. http://сайт
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Предварительный просмотр:

Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».

Фамилия, имя ребенка_________________________________________________________

Дата рождения________________ возраст_________ОУ_________________ класс___________

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Что выше: голова или плечи			а) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами 6б б) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем психолога – 5б в) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей собственным пальцем – 4б г) Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица – 3б . д) Выполняет задание, глядя в зеркало – 2б. е) Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо – 1б ж) Ребенок не выполнил задание – 0 б
Что ниже: глаза или нос
С боку от носа
Над глазами
Под носом
Над носом
Надо лбом
Под губами
Что находится между глазами и ртом
Какая часть тела находится над шеей
Какая часть тела находится под шеей
Какая часть тела находится под коленом
Что находится между коленом и стопой
Всего баллов

Инструкция: Покажи..

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Какой рукой ты кушаешь, пишешь, рисуешь? назвать ее			а) Ребенок различает правые и левые части тела - 4б в) Ребенок испытывает трудности определения правых и левых частей тела, помощь заключается в озвучивании сторонности части тела в начале опроса - 2б. г) Ребенок не различает правые и левые части тела даже после озвучивания их взрослым – 1б
Показать левую/правую руку
Правую ногу
Левый глаз
Правое ухо
Левую ногу
Показать левой рукой правый глаз
Правой рукой показать левое ухо
Части тела у человека, сидящего напротив
Правую руку
Левый глаз
Левую ногу
Правое ухо
Всего баллов

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Оборудование: книга (тетрадь), ручка, карандаш

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Покажи, какой предмет находится справа от тебя			а) Ребенок различает право и лево в пространстве - 4б б) Ребенок различает правые и левые части тела, но ему нужно время для ответа - 3б в) Ребенок испытывает трудности определения «право»-«лево», помощь заключается в озвучивании направления - 2б. г) Ребенок не различает понятия «право – лево» даже после озвучивания их взрослым - 1б
Покажи, какой предмет находится слева от тебя
Что находится впереди тебя
Что находится сзади тебя
Положи книгу справа от себя
Положи карандаш слева от себя
Положи ручку перед собой
(предметы должны быть справа или слева)
Где находится шкаф
Где находится окно
Где находится дверь
Всего баллов

Третий уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов

Уровень вербализации пространственных представлений

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. (лист 35 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М . или коробка и карандаш)

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке.

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
НАД коробкой)?			б) Ребенок испытывает трудности вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Скажи, где карандаш?)
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА или СЛЕВА от коробки)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробкой (по отношению к ребенку).)?
Всего баллов

лист 34 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Понимание предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в озвучивании направления в относительно тела ребенка - 2б. г) Ребенок не выполняет задание 1б
Скажи, что ближе всего
Что перед квадратом
Что за квадратом
Что впереди круга
Что сзади круга
Употребление предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. (Вот крест, где круг?) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Скажи, где находится круг по отношению к квадрату
Где находится ромб по отношению к кресту
Где находится квадрат по отношению к кругу и ромбу
Где расположен крест по отношению к остальным фигурам
Где расположен ромб по отношению к остальным фигурам
Всего баллов

лист 33 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении			Уровень выполнения
Понимание предлогов				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в определении понимания предлога - 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Что расположено выше треугольника
Что расположено ниже треугольника
Что расположено над звездой
Что расположено под звездой
Какая фигура расположена в верхнем ряду
Что расположено ближе к кресту
				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Вот круг, где ромб? г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Употребление предлогов
Где находится ромб по отношению к кругу
Где находится ромб по отношению к треугольнику
Где находится круг по отношению к ромбу
Где находится звезда
Всего баллов

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка) (данные задания даются ребенку с 7 лет)

лист 37 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
перед ящиком бочонок			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
под бочонком ящик
в ящике бочонок
ящик на бочонке
перед бочонком ящик
Всего баллов

лист 38,42,43 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
дочкина мама			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 2б. (четкое проговаривание предлога и окончаний) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
мамина дочка
хозяин коровы
корова хозяина
Скатерть накрыта клеенкой
Мальчик спасен девочкой
Мужчина обижен женщиной
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 3б 2б. 1б
2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть?
3. Что длиннее - час или сутки?
4. Что короче - день или секунда?
5. Что длится меньше - перемена или урок?
6. Какое время года бывает перед осенью?
7. Какой день недели бывает перед средой?
8. После какого дня недели наступает пятница?
9. Какой месяц является первым месяцем зимы?
10. Какой месяц является последним месяцем весны?
Всего баллов

лист 45 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении
1. Маша старше Юли, кто из девочек младше?			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже?
3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше?
5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу?
7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
8. Мужчина обижен женщиной. Кто кого обидел?
9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым?
Всего баллов

лист 46 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
1. Сколько половинок может быть у яблока (конфеты, мандарина)? (вопрос задается с 6 лет)			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос (правильна логика пополнения задания) - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в повторении задания - 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре?
2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре?
З а. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз?
5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?
6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет сейчас отцу?
Всего баллов

Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога – М.:АРКТИ,2001

Показания к использованию программы

В качестве развивающей данная программа успешно может быть использована при работе с детьми (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) с обоими вариантами задержанного развития, а также трудно переоценить эффективность ее использования для работы с детьми дошкольного
возраста с дефицитарным развитием.

Более того, как показывает практика, ее использование с этой же целью эффективно при работе с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития:

ü парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального,
вербально-логического типа;

ü парциальная несформированность ВПФ смешанного типа;

ü тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчивого типа только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);

ü дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;

ü «мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С.Никольской);

ü дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.

Противопоказания к использованию программы ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным
развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может
привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка.

Описание программы

Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

ü уровень пространства собственного тела;

ü уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

ü взаимоотношения внешних объектов между собой;

ü лингвистическое пространство включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интериоризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или
избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми)
представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Раздел1. Формирование собственно пространственных представлений
Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси). На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

Выше всего: ...;

Ниже всего: ...;

Выше, чем: ... ;

Ниже, чем: ... .

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над?..

Что находится под?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении
характеристик частей лица).

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение других
частей тела:

Рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

Непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

Ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и
проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в
указанном выше порядке.

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения
объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной
оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД»,
«ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1. В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном
теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по
отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) - вначале только по формированию пространства «впереди».

Основными дидактическими материалами также являются конструктор
«ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя
описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположение частей
тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ...». В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ»
к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела - в
первую очередь рук --и только после этого на уровне внешних объектов)
предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела
с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов
(окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятии, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание I. 1. Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ИНИНУ», «НПКРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки
руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями
собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси:
«ПРАВО-ЛЕВО». На этом этапе используется комплекс заданий, требующих
анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь
работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Заключительная часть раздела 1

Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части - ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координаторной части - сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интериоризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 2. В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-
временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления
числового ряда (или овладения им) через последовательное изображение тех
или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например:
первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вторым - груша, третьим - банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», - как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно
так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число
«перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» - справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста)
«опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой
трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через
десяток.

Удобно использовать, для этого схему (рис. 4.4), на которой первый десяток
изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно быть уделено «направлению» движения по вектору увеличения
числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, л число «перед», соответственно, - против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые
в настоящее время «лесенки» или «линейки».

й

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня
ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так далее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а,б) прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответственно - «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы
года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого

Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что -- потом. В последнюю очередь, после сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание. Э тот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных.
Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких
как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:

Перед тем как прийти домой,...

Перед тем как идти гулять, я...

Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...

Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

Что длиннее: час или сутки?

Что короче: день или секунда?

Что длится меньше: перемена или урок?

Какое время года бывает перед осенью?

Какой день недели бывает перед средой?

После какого дня недели наступает пятница?

Какой месяц является первым месяцем зимы?

Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития
высших психических функций занятия по данной программе могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

1. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2. работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3. коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;

4. ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

5. коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;

6. профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

7. развитие умения работать со схемами и планами;

8. развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Особенности моторики

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Используют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложить наибольшей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с.

Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках с горизонтально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Упражнения и игры для развития и совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» - держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

«Очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук, соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, обеими руками.

2. Упражнения на развитие и совершенствование динамической координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок – кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

«Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры» -движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3. Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа. Упражнения выполняются сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.

«Ладонь - кулак» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо», «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание» - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти. Рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

q обводке контуров, лекал;

q воспроизведении изображения с помощью опорных точек;

q штриховке в разных направлениях;

q дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,

q раскрашивании картинок;

q соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.

«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной длины, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное» (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» все движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами.

Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение.

Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры,
физические упражнения, занятия танцами, ритмикой.

Эмоциональная сфера

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Она помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой богатством переживаний.

Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой является мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

q медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья;

q психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

q применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;

q гуманистического стиля педагогического общения: безоценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;

q совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой,
соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

q предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями;

Введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

Психологическая коррекция эмоционально-волевой сферы

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает на­рушение не только отдельной функции. Полноценность ре­бенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содер­жание мотивов деятельности и тем самым регулирует его по­ведение (К.С. Лебединская).

ЗПР характеризуется глубокими изменениями в струк­туре и качественных характеристиках эмоциональных ре­акций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оп­тимизации изменений его эмоциональной сферы.

Структура коррекционной программы включает в себя:

1) первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей;

2) направленное коррекционное воздействие с целью оп­тимизации нарушенных эмоциональных реакций и состоя­ний детей;

4) заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.

Психодиагностическое исследование включает описанные в предшествующей части книги методы исследования, вы­бираемые в зависимости от конкретной цели коррекционной работы.

Для определения результативности коррекционного воздей­ствия психодиагностическое обследование необходимо осуще­ствлять непосредственно до и после проведения программы.

Содержание коррекционного воздействия. Оно включает в себя индивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР через оп­тимизацию межличностного взаимодействия. Программа включает в себя 8 занятий. Время одного занятия 25-35 ми­нут. Программа рассчитана на детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

Если занятие проводится в группе, то группа должна быть однородна по возрасту, число участников группы б-8 че­ловек.

Занятие 1. Как видит себя ребенок в окружающем мире.

Цель : дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое пони­мание себя в окружающем его мире.

Стимульный материал: цветные карандаши, фломасте­ры, большие листы ватмана, маленькие призы. Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше все­го нравится.

Затем каждому ребенку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нем больше всего привлекает.

После этого каждому ребенку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту кар­точку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой.

В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа.

Занятие 2. Умею ли я слушать другого человека.

Цель : формирование положительных эмоциональных ре­акций ребенка в отношениях с другими людьми.

Стимульный материал: музыкальные фрагменты с запи­сями спокойной и агрессивной музыки. Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребен­ку дается возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специа­лист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения ска­зочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. По­сле этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей.

Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку.

Цель : формирование эмпатических реакций ребенка.

Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы ска­зочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. По ходу выполнения за­дания психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хва­лили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого.

В заключение психолог дает задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.

Занятие 4. Роли, которые играют люди.

Цель : формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта.

Стимульный материал: разные атрибуты - шапочка док­тора, указка учителя, кисточка художника и т. д. Порядок проведения. Детям предлагается сначала опреде­лить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяс­нить, как изменилось их эмоциональное состояние и пове­дение.

Вторая часть занятия включает в себя моделирование си­туаций, в которых сказочные герои действуют как профес­сионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение.

Занятие 5. Где мне сесть?

Цель : сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения.

Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Психолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объ­яснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом ис­пытывают и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, ка­кое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения.

Занятие 6.

Цель : создать возможности, чтобы ребенок мог задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии.

Стимульный материал: изображения человеческих лиц.

Порядок проведения. Психолог показывает детям изобра­жения разных людей и просит отметить те, которые им более всего понравились. Затем выбирает те портреты, которые понравились большинству или всем, и просит объяснить, почему именно эти портреты привлекли внимание детей. Де­ти описывают свои эмоциональные реакции, возникающие при просмотре тех или иных изображений.

В следующем упражнении детям предлагается объяснить смысл поговорки: «Не все то золото, что блестит». В резуль­тате занятия психолог подводит детей к пониманию того, что не только внешняя привлекательность, но и внутренние дос­тоинства человека позволяют нам признать его красоту.

Занятие 7.

Цель : формирование у детей умений и навыков некон­фликтных реакций.

Порядок проведения. В ходе занятия разыгрываются си­туации, в которых сказочные персонажи должны участво­вать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а затем психолог предлагает решение этих про­блем с использованием приемов неконфликтного реагиро­вания.

В заключение занятия детей просят объяснить, какие спо­собы реагирования привели к положительному решению си­туации и почему.

Занятие 8.

Цель : познакомить детей с тем, как важно испытывать сочувствие к другим людям.

Порядок проведения. В начале занятия конструируется сказочная ситуация, в которой персонажи помогают одному из них справиться со сложным положением, причем его дети выбирают сами. Затем психолог просит объяснить каждого ребенка, что он чувствовал, когда помогал другому, и в ито­ге подводит всех к выводу о том, что помощь может вызы­вать радостные чувства и у того человека, который ее оказы­вает.

VII. Информирование об итогах конкурса и порядок награждения

Z2 Формирование у персонала культуры безопасного поведения, навыков самоконтроля и внутренней мотивации на безопасный и безаварийный труд.

Формирование схемы тела (Серия 1)

Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного эта­па формирования когнитивной сферы в целом, поскольку яв­ляется базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структу­ры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вер­тикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.

Схема тела как базисный уровень пространственных пред­ставлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития - первом году жизни. Есте­ственно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения язы­кового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» по­лучением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в

виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребе­нок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их.

При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) - макси­мум, что он может сказать - это «тут», «вот». То есть формиро­вание представлений о собственном теле в онтогенезе совершен­но естественно значительно опережает вербализацию этих пред­ставлений (в частности, пространственных предлогов).

Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, по­являются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «по­ложи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обо­значения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отно­шению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. На­пример, «носик - выше рта» , «животик выше ножек». Вна­чале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже - видя ка­кую-либо картинку с изображением человека или куклы. Та­ким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множе­ственными» пространственными представлениями, а в даль­нейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, приня­тому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под сто­лом и т. п.)

В соответствии с этой онтогенетически нормативной после­довательностью и предлагается работа с дидактическими мате­риалами серии.

Материалы серии «Формирование схемы тела» разработа­ны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь-

Ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.

Повторим, что в качестве коррекционной помощи материа­лы этой серии ориентированы на детей с различными вариан­тами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Перед непосредственной работой с дидактическими мате­риалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработ­ка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом являет­ся работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает дви­жение ладошек вверх или вниз относительно этой «централь­ной» части лица (как правило, для большинства детей - это нос).

После этого возможен перенос таких же движений на рисованную схему относительно любой из прописанных на листе частей лица с опорой на названия этих частей, приведенных сбоку от изображения.

Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей - вниз» 1 .

При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проез­жает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжа­ет мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, по­скольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономер­ный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.

Аналогичным образом при движении рук вверх относитель­но, например, рта - вначале с использованием зеркала, а по­том и с помощью изображения на листе 1 - формируется пред­ставление о том, какие части лица находятся выше рта.

При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.

Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п.

Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного за­дания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка - визуально выполнить задания, пример одно­го из которых приведен ниже.

«Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?»

Ответ может быть как фронтальным, когда все дети пока­зывают «ответ» на себе, либо индивидуальным - устный от­вет, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, фор­мулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представ­лений схемы лица, поскольку таким образом происходит «вве­дение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начи­нают сами придумывать задания или отвечать на соответству­ющие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по-

2 Методика формирования, 33

Нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие - посередине. Специалист, безусловно, дол­жен объяснить различие между этими понятиями.

Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются пред­ставления над и под в качестве единичных.

Если глаза, щеки, нос, подбородок - ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом - только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.

Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ре­бенка.

Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2.

Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам:

«Что на лице выше всего...? Что на лице ниже всего...? Что на лице выше, чем... ? Что на лице ниже, чем...?» И т. п.

В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий:

«Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? »

«У Вани чернильное пятно под .... Где у Вани чернильное пятно?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах.

Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» - когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отно­шению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «не­видимой».

Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» - дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки - под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три - подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Не­достающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т.

п.

С помощью листа 3 продолжается работа над формирова-
! нием представлений о схеме собственного тела.
! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на

L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений - прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) - наблюдая свое изображение в зеркале, а затем - через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в об­разном плане с изображениями листов 5 и 6.

При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разно­образных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро;■" (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?»

Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я заду­мал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?»

Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инст­рукции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сде­лай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняет­ся или приседает на корточки).

Следует сразу же отметить, что ни в изображении челове­ка, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые орга­ны. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей.

Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящих­ся к спине, возможна только в образном плане - с изображе­нием листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображени­ем не показано.

С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анали­зу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.

С этими же изображения, как и с изображениями на лис­тах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный ка­рандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая пого­да». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убира­ют с изображения магнитные «пятнышки», и т. п.

Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра-

бота способствует расширению словарного запаса такой поня­тийной категории как одежда.

Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на

листах 5 и 6.

Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, ру­башка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, ру­кав, подошва, каблук и т. п.

На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п.

Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2)

Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотноше­ние предметов в пространстве - предлогов, наречий и т. п.

Работая с предлагаемыми материалами, специалист спо­собствует закреплению представлений ребенка о взаимораспо­ложении предметов - предлагаются задания для анализа рас­положения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; упот­ребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, меж­ду и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными матери­алами необходимо учитывать и использовать на практике пред-

ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей.

Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происхо­дит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называе­мой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировка­ми) осуществляется только после того, как ребенок освоил бо­лее элементарные, базисные представления - а именно, пред­ставления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательно­сти позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как - слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится ба­зой для перехода к работе с более сложными представления­ми. В данном случае мы имеем в виду пространственно-вре­менные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидакти­ческий материал четвертой серии).

Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикаль­ном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственно­го тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соот­ветствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объек­тов во внешнем пространстве непосредственно по вертикаль­ной оси.

С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане.

Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, сто­ять на подставке на парте).

Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометриче­скую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находит­ся, если использовать именно эти слова.

Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного воз­раста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.

Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи де­тей конструкций, описывающих взаиморасположение объек­тов по вертикали.

Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.

После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоен­ными и введенными в речь, как описывалось выше, представ­лениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (мно­го объектов) и над (единичный объект).

Подобным образом (сопоставляя множественность и еди­ничность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут - ниже).

Можно давать и простые задания, требующие в ответах де­тей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и... . Какую фигуру я задумала? »

Можно давать и более сложные задания, в работе с которы­ми ребенок может использовать различные конструкции и пред­логи при описании одних и тех же предметов.

Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиуголь­ником», - но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мо­тивацию в работе с группой детей.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигу­ру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.

В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, па­раллельно с формированием данных пространственных пред­ставлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фор­мах, их относительных размерах и т. п.

При активном участии детей дополнительно анализирует­ся, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаимо­расположение фигур, изображенных на листе 1, если они нахо­дятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направ­лении) (ромб, крест, круг).

Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторон­ней ориентировки.

над, под и между. Пример задания:

«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., меж­ду... . Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем са­мым пространственные представления в речи.

Основные игровые задания- предполагают использование

листов 2 и 3.

Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изоб­ражения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем простран­стве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, есте­ственно, лист 2 должен находиться в вертикальном положе­нии (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зи­мовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры - номера этажей дома, - у детей дошкольного возрас­та это может способствовать формированию и зрительному зак­реплению понятия числового ряда.

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем..., под кем... и между кем... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположени­ем жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использова­нием листа 1.

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика

ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффек­тивность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при началь­ной работе с пространственными представлениями (по анало­гии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поро­сенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»

Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализирует­ся. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали - с понятием вперед (лист 4).

Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаимо­расположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понима­ние и использование в речи соответствующих слов и предло­гов - и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.

На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исхо­дить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.

На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находя­щихся на одном уровне, что предполагает введение в речь бо­лее широкого спектра речевых конструкций и большее разно­образие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в па­рах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.

Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения деть­ми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дере­ве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...» . При этом анализирует­ся взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются

вопросы, направленные на выявление различия между распо- ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).

Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких жи­вотных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ».

Еще раз напомним, что задания подобного типа по предла­гаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных про­странственных представлений.

Лист 4. Овладение пространственными представлениями

I

горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикаль­ной организацией пространства) к анализу и овладению гори­зонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на так­тильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. По­добная работа с собственным телом, особенно у. детей с выра­женным дефицитом пространственных представлений, долж­на предварять работу с предлагаемыми дидактическими

материалами 1 .

На листе 4 изображены геометрические фигуры, располо­женные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помо­щью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа

1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

По формированию у ребенка представлений горизонтали и ак­туализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на ли­сте ближе всего, какая - дальше всего. Далее - какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем..., какие - между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать воп­росы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению простран­ственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соот­ветственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические ре­комендации к серии 1).

Именно тогда возможно использование и изображений ли­ста 2. С его помощью можно учиться анализировать предме­ты - дерево, куст, скамейка - как находящиеся перед (бли­же) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображе­ние ребенку.

Вопросы детям:

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Приме­ры заданий:

«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., меж­ду... Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы - «Невидимка пря­чет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.

Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, воз­можен анализ расположения объектов не только «по отноше­нию ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

При этом в такой работе могут быть использованы изображе­ния листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть исполь­зованы горизонтально расположенные реальные объекты.

Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных пред­ставлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственны­ми представлениями наблюдается в ходе нормального онтоге­неза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логи­ку подачи материала детям.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов лис­та 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть край­ним в ряду. В данном случае не важно где - слева или справа от любого из «деревенских» предметов - он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем... . Например: «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., - как множественные (по аналогии с ближе - дальше, выше - ниже), слева, справа - как единичные (по аналогии с над - под, за - перед).

Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плете­ния из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-

Ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, явля­ясь своеобразным ориентиром сторонности.

Только после отработки всего предыдущего материала даль­нейшая работа с дидактическими материалами серии перехо­дит к формированию пространственных представлений и ана­лизу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... - по аналогии с предлагаемыми ранее.

Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер - забора): правее всего, справа от лавки, перед мельни­цей, под крайним правым облаком.

Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоен­ным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.

Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.

Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве­
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■

Внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая такие функции, как определение границ тела, формирование знаний о нём, как о едином целом, восприятие расположения, длин и последовательностей звеньев, а также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

Схема собственного тела у пресмыкающихся. Хватов Иван Александрович

Проблема происхождения психики. Хватов Иван Александрович

Семинар №6 «Когда весы и зеркало - враги», ведут к.м.н. Басова АЯ и Страхов МЮ

Субтитры

Схема тела и образ тела

Важно отметить различие между понятиями «схема тела» и «образ тела », неверное употребление и смешение которых нередко встречается в литературе. Под схемой тела понимается неосознаваемое внутреннее представление, совокупность информации о структурной организации тела, о его динамических характеристиках, текущем и изменяющемся положении его частей. Это представление играет важную роль в процессах поддержания и регулирования позы, а также при организации движений. Образом тела называют осознаваемое субъектом ментальное представление о собственном теле.

Истоки представлений

Источниками представлений о схеме тела явились наблюдения с древности известного и впервые описанного в XVI веке Амбруазом Паре феномена фантома ампутированной конечности, а также клинические наблюдения пациентов с определенными видами церебральной патологии, у которых возникали искажения в представлениях о собственном теле и окружающем пространстве.

В году Х. Хэдом и Г. Холмсом было предложено близкое к современному определение схемы тела, как формирующегося в коре головного мозга в ходе синтеза различных ощущений представления о величине, положении и взаимосвязи частей тела. Исследователи также предполагали, что схема тела служит для преобразования сенсорной информации, необходимого как для восприятия, так и для планирования и организации движений.

Современные подходы к изучению

Наблюдение фантома ампутированных конечностей

Богатый опыт клинических наблюдений фантома ампутированных конечностей позволил выявить следующие важные особенности, доказывающие связь этого явления с существованием в центральной нервной системе человека модели схемы тела:

• после ампутации конечности фантомные боли встречаются в более чем 90 % случаев - следовательно, они не являются патологиями психики, а есть отражение наличия представления конечности в схеме тела;
• существуют описания фантомных болей в случае врождённого отсутствия конечности, что указывает на наличие врождённой основы у схемы тела;
• фантомные боли чаще являются следствием ампутации тех звеньев, которые способны к произвольным движениям (то есть при ампутации конечностей); кроме того, у фантома наиболее отчётливо воспринимаются дистальные (то есть более отдалённые от серединной плоскости тела) отделы удалённой конечности, которые имеют богатую сенсорику и большую подвижность;
• у некоторых пациентов после ампутации сохраняются иллюзии возможности осуществления движения ампутированной конечностью, а также она может учитываться при планировании действий, что подтверждает представление о наличии внутренней модели, необходимой для организации движений.

Нарушения схемы тела при корковых поражениях

При определенных поражениях головного мозга возникают нарушения в восприятии пространства и собственного тела, свидетельствующие в пользу существования внутренней модели схемы тела. Так при поражениях правой теменной доли возникают нарушения представлений о принадлежности частей тела, об их размерах и форме. В качестве примеров подобных искаженных представлений о своём теле можно перечислить следующие случаи: отрицание принадлежности больному парализованных конечностей, иллюзорные движения неподвижных конечностей, отрицание пациентом дефекта, фантомные дополнительные конечности. Также может наблюдаться такое явление, как геминеглект - игнорирование больным контрлатеральной поражённой области коры головного мозга половины пространства и тела (например, при выполнении таких действий, как умывание, одевание). При поражениях области теменно-височного соединения, помимо нарушения способности поддерживать равновесие, могут наблюдаться явления так называемого «выхода из тела». Кроме того, нарушения в восприятии собственного тела и его частей могут возникать у человека в изменённых состояниях сознания: под действием галлюциногенов, гипноза , сенсорной депривации, во сне.

Изучение схемы тела в норме

Исследования по изучению схемы тела проводились и в норме. В условиях ишемической деафферентации (то есть в условиях блокады проведения импульсов от кожных, суставных и мышечных рецепторов, которая достигается путём сдавливания плеча пневматической манжеткой) вполне здоровых людей и при выключенном зрении наблюдалось порой довольно сильное рассогласование реального и воспринимаемого положений конечности, названное «экспериментальным фантомом». При этом также происходило иллюзорное «укорочение» воспринимаемой испытуемыми руки. А когда испытуемых просили совершить движение ишемизированной рукой, то они планировали действие не исходя из реального положения руки, а опираясь на её представление в схеме тела.

Особенности модели схемы тела

Надмодальная организация

Модель схемы тела получает на входе сенсорную информацию различных модальностей. Тот факт, что для субъекта не существует восприятия тела и его частей по отдельности для каждой сенсорной системы, то есть, например, воспринимается рука в целом, а не отдельно зрительная, тактильная и т. п., свидетельствует о надмодальной организации схемы тела.

Системы отсчёта

Для поддержания позы и контроля за положением тела производится регуляция сегментов тела друг относительно друга или стабилизация всего тела относительно внешних ориентиров, внешней опоры. Представляется вероятным, что единая модель схемы тела может конструироваться на основе многочисленных промежуточных репрезентаций положения одних частей тела относительно других. Такое предположение подтверждается экспериментами, результаты которых показали, что, в зависимости от двигательной задачи, могут выбираться различные системы отсчёта: например, связанная с корпусом, с головой или с каким-либо объектом окружающего пространства.

Система внутреннего представления в управлении движениями и организации сенсомоторного взаимодействия. Автореф. дисс. … д. б. н. М., 2006.

Berlucchi G., Aglioti S. The Body in the Brain: Neural Bases of Corporeal Awareness // Trends in Neurosciences. 1997. Vol. 20. Is. 12.

Pouget A., Driver J. Relating Unilateral Neglect to the Neural Coding of Space // Current Opinion in Neurobiology. 2000. Vol. 10. P. 242-249.

Gallagher S., Cole J. , Body Schema and Body Image in a Deafferented Subject // Journal of Mind and Behavior. 1995. Vol. 16. P. 369-390.

психологические упражнения для тренингов

Сформированность представлений о «схеме тела». Я и пространство вокруг меня.

Возраст : для детей младшего школьного возраста.

Занятие 1.

Цели:

• определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
• развитие представлений о «схеме тела»;
• освоение основных пространственных категорий;
• развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

• определить уровень ориентации в строении собственного тела;
• выявить степень владения понятиями «лево – право».

Материалы : стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где – левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левую руку. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий предлагает более сложный вариант игры: «Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой – левый глаз. Левой рукой – правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следующий вариант задания.

В) А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется – выбывает из игры, победителем окажется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Готовы?» Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз – это позволит закрепить положительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую – левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; можно также предложить детям сыграть в игру на выбывание ошибающихся пар.

Упражнение 2

Цели : дать определение понятиям «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформировать умение сопоставлять различные предметы и части собственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы : все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентированных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы, и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слушать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

• Какая часть тела у человека находится выше плеч? – Саша?
• Какие части тела расположены ниже колена?
• Что у человека находится сбоку?
• Какие части тела находятся сзади?
• Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука?» – и т.д.

Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя понятия, перечисленные выше. В данном случае используется только «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопросы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить остальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обращен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал?»

Б) В этом варианте используется помещение и предметы, которые в нем расположены. Усложняя задание, можно изменить положение субъекта (отвечающего ученика) в пространстве: повернуть его на 90°, 180°, поменять детей местами и т.п.

Ведущий: «Таня, опиши, пожалуйста, что в комнате расположено выше тебя?.. Дима, а что расположено ниже уровня твоих колен?.. Катя, что находится дальше, чем твоя рука?.. Маша, какие веши в комнате уже, чем запястье твоей руки?.. Саша, что расположено ближе к твоему лицу, чем твое колено?» – и т.д. Необходимо использовать в вопросах все понятия, заданные в разделе «Цели» упражнения. Если у ребенка возникают затруднения, следует прибегнуть к помощи остальных участников. Для того чтобы дети давали более разнообразные ответы, можно просить их перемещаться в пространстве комнаты.

Комментарии к занятию

Это первое занятие, и поэтому очень важно провести его в максимально игровой форме, увлечь детей возможностью соревнования. Положительным моментом занятия будет шутка, умение педагога прокомментировать ошибки учащихся в юмористической форме. Обязательно нужно в течение занятия хвалить детей за правильное выполнение упражнений, причем даже самые слабые участники не должны чувствовать себя ущемленными, независимо от числа удавшихся проб и попыток. Для участников, испытывающих трудности при ответе, нужно создать щадящие условия выполнения задания (отдельные или облегченные пробы, более медленный темп выполнения, повторные попытки и т.д.), причем обязательно добиться правильного выполнения, и тогда ребенок должен быть вознагражден заслуженным одобрением со стороны ведущего.

Занятие 2

Цели:

• помощь в освоении понятий «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» и развитие (на материале внутреннего пространства учебной комнаты) умения применять эти понятия;
• диагностика и развитие способности определять местоположение предметов в пространстве относительно друг друга (независимо от положения субъекта), визуально сравнивать предметы по разным параметрам между собой;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими положение предметов в пространстве.

Упражнение 1

Цель : помочь детям освоить понятия «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» на материале внутреннего пространства учебной комнаты, овладеть грамматическими конструкциями, включающими пространственные категории; развивать способность сравнивать предметы между собой.

Материалы : предметы, находящиеся в комнате для занятий, и заранее подготовленные карточки с написанными на них понятиями, перечисленными в «Целях» упражнения (2-3 слова на каждой карточке).

Необходимое время : 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает участникам карточки с написанными на них понятиями и напоминает об упражнении, которым закончилось прошлое занятие: «В прошлый раз мы с вами отвечали на вопросы о том, что находится ближе – дальше, выше – ниже, впереди или сзади вас, Я задавал вам вопросы, а вы на них отвечали. Сегодня я предлагаю вам самим попробовать придумать такие вопросы.

У каждого из вас есть карточка, где написаны слова, с каждым словом нужно придумать как минимум один вопрос. Вы придумываете вопрос, и сами выбираете того, кто должен на него ответить.

Можно немножко изменить вопросы, не обязательно соотносить предметы в комнате с местоположением человека. Попробуйте спросить о том, как расположены предметы по отношению друг к другу. Например, вопрос может прозвучать в такой форме: «Дима, что находится дальше стола, на котором лежит твоя тетрадь?» – а не просто: «Что находится дальше, чем твоя рука?»

В случае затруднений учащихся педагогу следует привести несколько дополнительных примеров, проиллюстрировав, как нужно выполнять задание: «Маша, какие вещи в комнате уже, чем поверхность этого стола?», «Какие предметы в комнате расположены выше нижней полки шкафа?», «Какие предметы в комнате длиннее, чем подоконник окна?» – и т.д.

Не следует вопрос, сформулированный по аналогии с заданием первого занятия, то есть в сопоставлении с человеческим телом, оценивать как ошибочный. Одобрив инициативу ученика, нужно все-таки попросить его сформулировать вопрос в форме, заданной в этот раз: «Хорошо, на этот твой вопрос Маша ответила. Попробуй теперь попросить Машу сравнить разные предметы между собой, не включая ее саму в круг этих предметов».

Упражнение 2

Цели : те же, что в упражнении 1.

Материалы : предметы, расположенные в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Ребятам предлагается придумать загадки. Каждый из участников должен выбрать в комнате какой-либо предмет (загадать) и, не называя его, описать его месторасположение и размеры относительно других вещей в комнате. Остальные участники должны догадаться, какой предмет имеется в виду. Если описание слишком схематично или неточно, ведущий должен помочь описать положение предмета точнее с помощью наводящих вопросов.

Ведущий: «Сейчас мы будем придумывать загадки. Каждый из вас должен будет загадать какой-либо предмет в комнате и, не называя его, описать, где расположен этот предмет: ближе, дальше других вещей, больше или меньше он тех или иных предметов. Первую загадку загадаю я: Этот предмет расположен дальше учительского стола, но ближе книжного шкафа. Он ниже, чем подоконник, но выше нижнего ящика шкафа, он шире, чем подоконник, и стоит слева от него. Что это?»

Если позволяет время, можно попросить детей сформулировать 2-3 таких загадки. Для более старших ребят удобен вариант письменной формулировки загадок с дальнейшей их корректировкой после обсуждения в группе.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые во втором занятии, достаточно сложны для детей с нарушениями зрительно-пространственного восприятия. Отдельная трудность для них – словесные формулировки, поскольку, как правило, речь у таких детей не очень развита. Чем более детализированы ответы учащихся, чем больше сопоставлений приводят они в своем ответе, тем выше оценивается результат.

Важно добиться положительного выполнения заданий, даже если это потребует дополнительного времени.

Занятие 3

Цели

• определение умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение предметов в пространстве, и развитие этого умения;
• развитие способности описывать положение предметов в пространстве относительно друг друга;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими пространственную локализацию предметов.

Упражнение 1

Цели : определение уровня владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций.

Материалы : ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, спичечная коробка, игрушки и другие мелкие предметы.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Мелкие предметы в беспорядке разложены на столе, за которым сидят все участники. Упражнение имеет несколько вариантов.

A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадки о предметах, которые лежат на этом столе. Вы должны отгадать, какой предмет я имею в виду. Итак:

• Саша, какой предмет лежит под спичечной коробкой?
• Какой предмет находится возле карандаша и выглядывает из-под тетради?» – и т.д.

Вопросы задаются вразброс всем участникам, используется максимальное количество предлогов.

Б) Ведущий меняет формулировку вопросов: «А теперь, Саша, скажи, где лежит лист бумаги?» Необходимо с помощью уточняющих вопросов добиться того, чтобы ученик в ответе использовал несколько предлогов, определяющих положение листа бумаги относительно разных предметов: лист бумаги лежит на столе, под тетрадью, около ручки, за ластиком и т.д.

B) Ведущий предлагает учащимся попробовать использовать предлоги при описании расположения предметов в комнате. Для этого каждому участнику – письменно на листочке бумаги или «на ушко» – задается конкретный предмет (стол, книга, горшок с цветами и т.д.) и предлагается рассказать, где он расположен. Остальные участники по данному описанию должны догадаться, о каком предмете идет речь. Участники могут задавать автору описания местонахождения и признаков предмета уточняющие вопросы – об этом нужно специально предупредить детей.

Упражнение 2. «Клад»

Цели:

• развитие восприятия расположения предметов в пространстве;

Материалы : в пространстве предметы, расположенные в учебной комнате, любые небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Клад» проводится в виде игры в двух вариантах.

А) Ведущий называет исполнителя (все участники поочередно должны побывать в этой роли), который на короткое время выходит из комнаты. В его отсутствие ведущий на глазах остальных участников прячет в комнате какой-нибудь привлекательный для детей предмет, который может остаться у ребенка в качестве подарка. Возвращают в комнату «искателя клада», и он, подчиняясь вербальным командам взрослого, должен найти спрятанный предмет. Ведущий должен в своей речи максимально использовать наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Можно даже преднамеренно усложнить маршрут к «кладу». Например: «Иди до первого стула слева от тебя. Возле него поверни налево. Перешагни через портфель. Возьми стул, который стоит ближе к шкафу. Поставь его сзади себя и иди прямо. Между третьим и четвертым столами под стулом, который стоит дальше от тебя...» – и т.д. Остальные участники группы следят за правильностью исполнения команд ведущего.

Б) Если это будет посильно для участников группы, можно предложить им выступить в роли ведущего. В этом случае вербальные команды дает один ребенок другому. Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

Продуктивность данного занятия зависит от полноты использования вербальных пространственных конструкций. Ведущая роль в этом принадлежит взрослому – именно он должен продемонстрировать учащимся богатство речевых форм, способных описать положение предмета в окружающем мире.

Занятие 4

Цели

• развитие сомато-пространственных действий;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов; развитие мелкой моторики.

Упражнение 1. «Делай, как я»

Цель : развитие сомато-пространственных действий.

Материалы

Необходимое время : 15 минут.

Процедура проведения

Участники должны так расположиться в комнате, чтобы не мешать друг другу и видеть ведущего. Ведущий показывает симметричные и асимметричные движения а) рук, б) кистей, в) пальцев. Дети должны безошибочно повторить эти движения за ведущим. После того как дети освоят условия выполнения упражнения, можно предложить им сыграть в игру на выбывание: тот, кто ошибается, выбывает из игры. Побеждает самый внимательный.

Упражнение 2. «Искатели клада»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов.

Материалы

: учебная тетрадь, ручка или карандаш, какие-либо небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Игра «Клад» проводится с использованием плана учебной комнаты. Ведущий предлагает детям в тетрадях на отдельной странице нарисовать план комнаты со всеми предметами мебели в ней. После того как ребята справятся с этим заданием (в необходимых случаях с помощью педагога), один из участников - «искатель клада» - выходит из комнаты, другой ученик прячет в комнате какой-либо предмет и отмечает на плане в тетради отсутствующего ученика место, где спрятан предмет. После этого в комнату приглашается первый участник; он должен сориентироваться в своем плане и определить, где находится спрятанный предмет.

Все участники поочередно должны побывать и в роли водящего, и в роли «искателя клада». Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

В этом занятии акцент сделан, во-первых, на развитии координации собственных движений и действий – важно, чтобы дети освоили выполнение сложных асимметричных действий.

Во-вторых, в упражнении 2 основным является развитие пространственных представлений (образа комнаты), умения отразить эти представления на бумаге и «читать» план комнаты.

Занятие 5

Цели

• развитие сомато-пространственных действий и освоение слов, их обозначающих;
• развитие пространственного восприятия расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Упражнение 1. «Зарядка»

Цель : развитие сомато-пространственных действий, освоение их словесного обозначения.

Материалы : специальных материалов не требуется.

Необходимое время : 10-15 минут.

Процедура проведения

Детям предлагается игра «Зарядка». Участникам нужно напомнить, как выполнялось упражнение 1 «Делай, как я» на предыдущем занятии. Однако ведущий оговаривает: «Только сегодня я уже не буду показывать вам различные движения, как в прошлый раз, а просто буду давать словесные команды, которые вы должны будете выполнить не ошибаясь. Например, я скажу: «Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед». Сделайте это, пожалуйста. Давайте встанем так, чтобы не мешать друг другу. Напоминаю, что неразумно копировать чужие ошибки, – лучше, если каждый будет думать самостоятельно». После инструкции ведущий предлагает разные команды, все более усложняющиеся, на движение рук, кистей и пальцев. Например:

• Поверните кисть правой руки ладонью ко мне, а левую – ребром ладони ко мне.
• Покажите мне второй и пятый пальцы правой руки и первый палец левой.

После того как дети освоятся в условиях задания, возможен вариант игры на выбывание тех, кто допускает ошибку.

Упражнение 2. «Где что находится?»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений и навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Материалы : подготовленные заранее сюжетные картинки либо репродукции известных живописных полотен по количеству участников.

Время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Где что находится?» выполняется в двух вариантах.

А) Каждый участник группы получает рисунок. Общая инструкция ведущего: Рассмотрите внимательно свои картинки, сейчас каждый из вас должен будет рассказать как можно подробнее, что изображено на его рисунке». После некоторой паузы, необходимой для того, чтобы дети сориентировались в предложенном материале, ведущий предлагает начать первому из участников. Задача ведущего так строить уточняющие вопросы, чтобы учащийся в своем описании использовал понятия, дающие представление о пространственном положении предметов (материал предыдущих занятий) и соотносил между собой расположение как можно большего числа изображенных на рисунке предметов.

Б) Инструкция ведущего: «А сейчас, пожалуйста, постарайтесь как можно точнее вспомнить свою комнату (дом, класс) и расскажите нам, как она выглядит, что и где в ней расположено. Для того чтобы нам было понятнее, поместите себя в определенное место в комнате и назовите его нам. Например, вы будете сидеть на стуле у письменного стола или стоять у окна». В ходе описания участником комнаты ведущий должен задавать уточняющие вопросы относительно расположения предметов в комнате, вынуждая детей использовать пространственные категории. Ведущий может задавать провоцирующие вопросы типа: «Хорошо, кресло стоит справа от тебя. А по отношению к дивану, который находится, как ты сказал, напротив тебя, как расположено кресло?» Еще один вариант, усложняющий это задание – изменить условное местоположение субъекта в комнате: «Хорошо, все очень интересно рассказали. Теперь я прошу каждого перейти (пересесть) в другое место комнаты и посмотреть на свою комнату с другой позиции и рассказать нам.

Если это упражнение вызывает затруднения, можно предложить детям нарисовать в тетрадях план своей комнаты и рассказывать с опорой на план. Во второй и последующих пробах ребенку предлагается рассказывать по памяти, а план используется ведущим или другим участником для контроля описания, которое дает рассказчик.