Народная сказка, как средство развития художественных способностей детей дошкольного возраста - реферат. Художественные способности как свойство личности человека
В настоящее время особую актуальность приобретает проблема детской креативности: творческая деятельность, ее содержание, условия и пути развития.
Большинство взрослых в своих художественных способностях достигают немногого сверх того, что они умели к семи годам жизни. Если такие навыки умственной деятельности, как речь и почерк, по мере взросления человека изменяются и совершенствуются, то развитие художественных способностей у большинства прекращается в детстве. И если дети рисуют как дети, то многие взрослые тоже рисуют как дети. Каких бы результатов они не достигали в других сферах.
Причина данного явления кроется в общепринятой культуре нашего общества, ведь намного важнее уметь читать и писать, чем рисовать. Но как показывает опыт, наличие творческих способностей играет в жизни человека немаловажную роль, начиная от формирования личности и заканчивая становлением специалиста, гражданина.
По диагностическим данным, дети в пятилетнем возрасте дают до 90 % оригинальных ответов, в семилетнем - 20 %, а взрослые - лишь 2 %. Это как раз те, кто выдержал давление социума и остался творческой личностью. Цифры заставляют задуматься о том, как важно не упустить момент и не оттолкнуть человека от творческой деятельности, а наоборот, приблизить к ней, заинтересовать, научить видеть и реализовывать свои возможности.
Изобразительная деятельность - один из немногих видов художественных занятий, где ребенок творит сам, а не просто разучивает и исполняет созданные кем-то произведения. Занимаясь изобразительным искусством и художественным трудом, ребенок приучается творчески мыслить.
В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных.
Однако до сих пор проблема развития творческих способностей, остается наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей.
Это обусловлено сложностью данного явления, скрытостью механизмов творчества. Что касается детского художественного творчества, то понимание его важно в смысле осознанного управления творческим развитием ребенка.
Ученые-педагоги, психологи, искусствоведы различных стран уже многие десятки лет исследуют природу возникновения детского творчества и развития творческих способностей. В решении этого вопроса можно выделить различные направления.
Как только речь заходит об истоках творчества, ученые начинают противоречить друг другу. Так, на этот счет существуют различные точки зрения.
В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка, т.е. творческие способности возникают спонтанно. Процесс их развития неуправляем и педагогическое формирование невозможно. Сторонники свободного воспитания (А.В. Бакушинский, К.Н. Вентцель, Ф.И. Шмит и другие) провозглашали самопроизвольное спонтанное развитие детского творчества, выступая против обучения детей рисованию. Эти ученые преувеличивают творческие возможности ребенка, а Монтессори, Гаупп, Рибо, Вундт, вообще отказывают ребенку в каком-либо творчестве. Так Гаупп считает, что ребенок обладает пассивной и наглядной фантазией. Монтессори указывает, что ребенок лишь копирует взрослых, изменяя образы действительности лишь в силу своего неведения.
Сторонники другого направления видели источник развития детского творчества в окружающей жизни, искусстве. В связи с этим для развития детского художественного творчества, считали Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова и другие, необходимо создать соответствующие условия для усвоения детьми художественного опыта, обучения приемам творческой работы.
Г.В. Лабунская утверждает, что полноценное развитие творческих способностей детей осуществляется в условиях соответствующего обучения. При этом она указывала. Что в процессе обучения необходимо развивать целенаправленное восприятие окружающей действительности. Учитывать творческие возможности и запросы детей.
В работах Б.М.Теплова подчеркивается определяющее значение педагогической деятельности в развитии художественного творчества. Однако ученый отмечал, что чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании, но она не должна быть единственным видом работы.
Исследования Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой подтверждают тот факт, что обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и поддерживают одна другую.
В последнее десятилетие отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества.
Однако надо признать, что нынешний детский сад фактически исключает возможность полноценного развития творческих способностей дошкольника. Причины этого коренятся в том, что в дошкольной педагогике и психологии произошел сильный крен в сторону развития интеллекта. Воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие творческих способностей у них не остается ни времени, ни сил. Случилось то, о чем еще в сороковых годах прошлого века предупреждала Е.А.Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность: обучение «засушило» детское воображение и творчество. Стал нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие ребенка, и в частности творческое.
Реалии настоящего времени позволяют познавать и анализировать окружающий нас мир и человека с двух существенно различных позиций. С одной стороны, они изучаются совокупностью конкретных наук, в результате чего возникает научная картина мира, дающая целостный его образ на основе научных методов познания. С другой стороны, тот же мир познается акцентуацией на восприятие, образно-эмоциональное, ценностное, эстетическое освоение действительности. Так возникает художественная картина мира. Научная и художественная картины мира пересекаются лишь частично. Системообразующим компонентом различных картин мира является культура, включающая в себя все сферы деятельности человека.
В.А.Сластенин, подчеркивая творческую природу культуры, писал: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта…»
До недавнего времени педагогика оперировала понятиями «образование», «воспитание», «обучение», но не использовала понятие «культура» в качестве категории, способствующей формированию человека в детстве. Тем не менее, именно культура выступает связующим фактором между социальным и генетически детерминированным в личности. Ребенок вступает во взаимодействие с культурой главным образом как ее потребитель, его основная задача - усвоение социального опыта. Широкими возможностями для успешного развития дошкольника обладает поликультурное образование, высшей ценностью которого является человек, а главный смысл и цель связаны с ненасильственным культуросообразным воспитанием, поддержкой индивидуальности, созданием условий для творческой самореализации.
В исследованиях В.В.Зеньковского обоснованы истоки развития изобразительной деятельности дошкольников в прямой связи с постепенным усвоением ими пластов культуры.
Идея приобщения детей к культуре как основе развития их творческих способностей в процессе художественного образования высказывается в работах М.С.Кагана, который отмечает, что этот процесс идет по двум направлениям: творчество взрослого, которое позволяет приобщаться к достижениям культуры и собственная деятельность ребенка, служащая развитию его творческих способностей.
Выстраивая процесс обучения детей изобразительной деятельности целесообразно придерживаться позиции Е.А.Флериной, которая в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должна быть отдушина для творчества, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка к все большей самостоятельности и творчеству.
Художественные способности
Развитие способностей - это их совершенствование.
Творческое мышление (креативность) - умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию худ. форм, теорий или любых продуктов, к-ые явл. уникальными и новыми. Нет точного ответа на? можно ли развить ТМ. Есть ряд примерных условий для развития ТМ:
1)необходим жизненный опыт, накопленный в процессе обучения и воспитания;
2)надо сознательно воспитывать и развивать свой тв-ий потенциал;
3)без развитой системы образования невозможны и достижения тв-ой мысли ч.
Роль воображения в тв-ом процессе велика, тв-во тесно связано со всеми психич. процессами (ощущ., восприятие, внимание, память, мышление, речь, сознание), в том числе и с воображением. Создавая в процессе воображ. что-то новое, ч. стремится воплотить его в реальности (в вещах, рисунках, скульптуре).
Развитие воображения у детей:
Через творчество у ребенка развивается мышление. Этому способствуют настойчивость и выраженные интересы. Отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазий детей в конкретные практические проблемы. Развитию воображения способствуют:
Ситуации незавершенности;
Разрешение и даже поощрение множества вопросов;
Стимулирование независимости, самостоятельных разработок;
Позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.
Художественные способности
Способности - индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.
Художественные с. - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Роль воображения в тв-ом процессе велика, тв-во тесно связано со всеми психич. процессами (ощущ., восприятие, внимание, память, мышление, речь, сознание), в том числе и с воображением. Возможность тв-ва в значит, степени обеспечивается имеющимися у ч. знаниями, способностями. Важнейшими условиями тв-ва явл. наличие опред. переживаний, создающий эмоц. тон тв-ой деят-ти.
Помимо этого важно обладать и некоторыми качествами восприятия:
1)чувство целого;
2)чувство пропорций;
3)форма предмета;
4)светотень;
5)колорит;
Восприятие тесно связано с нашими ощущениями, а их хар-р непосредственно зависит от условий, в к-ых эти ощущ. формируются: ощущ-е цвета зависит от освещённости; в. величины - от расстояния до предмета; восприятие формы зависит от того, в какой плоскости по отношению к органу зрения располаг-ся воспринимаемый предмет.
Роль творчества в деятельности дизайнера.
Вся профессиональная деятельность дизайнера - это творчество. Поэтому оно играет неотъемлемую роль в его жизни.
Творчество
Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Творчество проявляется в самых разнообразных видах деятельности, отличается по результатам, продуктам творчества, но подчиняется единым психологическим законам.
Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества, творца, которого побуждают к творчеству определенные потребности, мотивы, стимулы, и который обладает знаниями, умениями, творческими способностями.
Общими являются основные стадии процесса творчества:
Подготовка (возникновение замысла),
Созревание ("инкубация" - вынашивание замысла, накопление материала),
Озарение ("инсайт")
Проверка (проверки готового результата).
Пиком творческого процесса является стадия озарения - инсайт, когда в сознание проникает и рождается новая идея - научная, философская, техническая или художественная. Но к этому ведет нередко долгий путь предварительной работы.
Автор в процессе творчества выражает свое видение, свое решение определенной задачи, приходит к единственному своем роде, отличному от других результату - в этом и заключается ценность творчества. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами.
Дизайн - худ. проектирование и процесс промыш. произв-ва полезной и красивой вещи; это результат проникновения эстетики в технику - создаёт особый зрительный язык формы. Знаки этого языка: пропорции, оптическая иллюзия, отношение света и тени, пустоты и объёмов, цвета и масштаба.
Эмоции в худ творчестве
Эмоции - это психич. реакция организма на окружающую действительность.
Эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности.
Познавая мир предметов, явлений человек испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Он эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.
Эмоции бывают положительными или отрицательными.
Положительные : радость, уверенность, уважение, доверие, симпатия, нежность, любовь...
Отрицательные: неудовольствие, печаль, отчаяние, огорчение, тревога, страх, жалость, сострадание, разочарование, обида, гнев, презрение, негодование, зависть, злость...
Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции и чувства, аффект, стресс, страсть, настроение.
Чувства более сложное, постоянное устоявшееся отношение личности к тому, что она познаёт или делает, вкл. в себя гамму эмоций. Чувства носят более предметный характер. Чувство связано с определенным, незаменимым объектом Чувства, в отличие от эмоций, развиваются, воспитываются, совершенствуются.
Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Это встречающееся только у человека эмоциональное состояние. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, которые сконцентрированы вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). Плохо поддается волевому контролю.
Настроение - длительное эмоц. состояние, окрашивающее поведение человека. Настроение определяет общий тонус жизни человека. Настроение зависит от тех влияний, которые затрагивают личность и его основные ценности. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным.
Аффекты - кратковременная и сильная положительная или отрицательная эмоция, возникающая в ответ на воздействие внутренних или внешних факторов
Они препятствуют нормальной организации поведения, его разумности.
Стресс - неспецифическая (общая) реакция организма на очень сильное воздействие, будь то физическое или психологическое, а также соответствующее состояние нервной системы организма.
Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
Цель худ. творчества - создание новых эмоций.
Результат - произведения искусства.
Личность и её структура
Личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная, прежде всего на основе включенности в социальный контекст.
Отличается самостоятельностью в поступках;
Способна нести ответственность и решать проблемы;
Контролирует поведение, обладает силой воли;
Способна изменяться с течением времени.
Индивид - человек, обладающий только ему свойственными характеристиками, как внешнего, так и внутреннего характера.
Индивидуальность выражает специфику отдельного человека, сочетание психологических особенностей чел, составляющих его своеобразие, отличие от др.
Атрибуты личности:
Воля - это способность человека управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.
Свобода - наличие возможности выбора, вариантов исхода события.
Разум - способность мыслить всеобще, способность отвлечения и обобщения, включающая в себя и рассудок.
Чувства - переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.
В психологии: Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.
Комплекс устойчивых компонентов личности:
Темперамент - совокупность индивидуальных психических особенностей. Темперамент составляет основу развития характера человека.
Характер - структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности.
Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.
Мотивация - 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость;
Личность - результат процесса воспитания и самовоспитания.
Социализация личности
Социализация личности - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе Соц. человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.
Под С. следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений.
С. относится к тем процессам, посредством которых люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом.
С. предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для их успешной реализации.
С. включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы.
Понятие С. касается качеств, которые индивид приобретает в процессе С, и психологических механизмов, посредством которых достигаются желаемые изменения.
Определяющее значение для процессов С. имеет общественное воспитание.
В качестве источников С. индивида выступают:
а) передача культуры через семейный и др. социальные институты (прежде всего, через систему образования, обучения и воспитания);
б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности;
в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения;
г) процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль.
Процесс С. можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции.
В качестве институтов С. рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и др. коллективы. Особая роль в С. индивида отводится развитию и умножению его контактов с др. людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности. Посредством этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других.
В процессе С. человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью.
Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям :
Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;
Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;
Стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.
Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).
Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.
История исследований изобразительных способностей
Эрнест Мейман
Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:
Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.
Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.
Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.
Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.
Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.
В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.
Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.
Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.
Пример эмпирического исследования художественных способностей
Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.
Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).
Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.
Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.
Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей
В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:
Способность целостного видения,
Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления
Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,
Способность точной оценки пропорций,
Способность оценки "светлотных" отношений,
Способность к оценке перспективных сокращений,
Способность к цвету,
Зрительную память.
Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.
Методы исследования художественных способностей
Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.
Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.
Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).
Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.
Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:
Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.
Литература
1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.
2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.
3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.
4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.
5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.
6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.
7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.
8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.
9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)
10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».
11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.
12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.
13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.
14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.
15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.
16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.
17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.
18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.
19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.
20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.
21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.
22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.
23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.
24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.
25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.
26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.
27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.
28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.
29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».
30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.
31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.
32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.
33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.
34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.
35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.
36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.
37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.
38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.
39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.
41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.
42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.
43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.
44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.
45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.
46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.
47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.
48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)
49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.
50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.
51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.
52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.
53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.
54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.
55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.
56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.
57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.
58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.
59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.
60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.
61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.
62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.
63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.
64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.
65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.
66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.
67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.
68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.
69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.
70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.
71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.
72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.
73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.
74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.
75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.
76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.
77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.
78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.
79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.
80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.
81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.
83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.
84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.
85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.
86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.
87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.
88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.
89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.
90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.
91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.
92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.
93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.
94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.
95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.
96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.
97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.
98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.
99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.
100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.
101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.
102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978
103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.
105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.
106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.
107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.
108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.
109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.
110. Минц Я.В. Патография Пушкина.
111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.
112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.
113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.
114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.
115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.
116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.
117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.
118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.
119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.
120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.
122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.
123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.
124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.
125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.
126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.
127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.
128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.
129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.
130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.
131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.
132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.
133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)
134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.
136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.
137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.
138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.
139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.
140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.
141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)
142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.
143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.
144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.
145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.
146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.
147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.
148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.
149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.
150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.
151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.
152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.
153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.
155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.
156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.
157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)
158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.
159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.
160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.
161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.
162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.
163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.
164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.
165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.
166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.
167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.
168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.
169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.
170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.
171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.
172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.
173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.
174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.
175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.
176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.
177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.
178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.
179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.
180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).
181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.
182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.
183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.
184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.
185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.
186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.
187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.
188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.
189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.
190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.
191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.
192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.
193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.
194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.
195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.
196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.
198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.
199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.
200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.
201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.
202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».
203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?
204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.
205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».
206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.
207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.
208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.
209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.
210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.
211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)
212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.
213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.
214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.
215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.
Художественная практика в отечественной, культурно-образовательной традиции, декларируя в качестве первоочередной задачу духовного развития личности, реально строилась на представлениях об искусстве как своего рода "виртуозном рукоделии". Яркой иллюстрацией подобного подхода служит действовавшая на протяжении XIX–XX вв. практика диагностики художественной одаренности при отборе в художественные учебные заведения. Для определения уровней развития духовных качеств личности, творческих способностей заслуживающих внимания усилий не предпринималось, при этом довольно тщательно проверялось владение технической стороной дела (звуковысотный слух, тонкое цветоразличение, чувство ритма, владение академическим рисунком, музыкальным инструментом и т.п.).
Таким образом, в художественном образовании сложился подход, согласно которому уровень инструментального владения средствами выражения (академический рисунок, академическая живопись и т.п.) при поступлении в высшее художественное учебное заведение был и остается очень высоким, что уже само по себе "искусство", требующее незаурядных природных данных и многолетней специальной учебной работы. Аналогично обстояло дело в музыке и других видах искусства. При этом несложно заметить, что при таком отборе оценивались лишь качества инструментальные или технические. Они необходимы для художественной деятельности, но недостаточны для достижения в ней высоких результатов, а потому только по ним крайне опрометчиво судить о степени художественной одаренности индивида. Это было убедительно доказано в ряде специальных психологических исследований (Р. Арнхейм, А. А. Мелик-Пашаев, 3. И. Новлянская и др.).
Отбирая самых способных, с данной точки зрения, развивая эти качества на протяжении длительного периода (профессиональное обучение искусству всегда было и остается одним из самых продолжительных) педагоги постоянно сталкивались с тем, что известными художниками, музыкантами, танцорами становились часто совсем не те, кто блистал в период обучения. Данная практика имеет свои теоретические корни в некоторых особенностях понимания психологии способностей и одаренности. Так, в советской психологии понятие "художественная одаренность" фактически исключается из круга рассматриваемых явлений, а его место занимает более нейтральное – "задатки". Последние трактуются как "...врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей" . Способности при этом понимаются как "...индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности" .
Руководствуясь подобным подходом, множество известных психологов (Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, В. И. Кириенко, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) проводят тщательный, глубокий анализ различных видов художественной деятельности. Например, В. И. Кириенко изучает проблемы способностей к изобразительному искусству, Б. М. Теплов – к музыке и др. В итоге, вычленяется необходимый и достаточный, с точки зрения авторов, набор психических качеств, естественно, но возможности наиболее простых, элементарных. Сочетание этих качеств, по мнению сторонников данного подхода, характеризует общую структуру и индивидуальные варианты конструкций данных способностей.
При этом возникает целый ряд проблем и одна из самых сложных заключается в том, что ни теоретический анализ, ни эмпирические исследования не позволяют с уверенностью сказать, что определен необходимый и вместе с тем достаточный перечень элементарных способностей, точно иллюстрирующий общую картину способностей, как психического явления. Так, у разных авторов, изучавших одну и ту же проблематику, можно встретить разные варианты перечней (суженные или расширенные) основных способностей. Следующая проблема – проблема рядоположенности выделенных качеств и их иерархии. Попытки выстроить подобные иерархические конструкции, решая при этом проблему рядоположенности, предпринимались с различной степенью успешности. Способности пытались дифференцировать на доминантные-субдоминантные (В. А. Крутецкий); опорные – ведущие – фоновые (В. А. Ковалев) и др.
В наиболее упрощенном виде подобное решение проблемы можно представить как попытку рассмотрения способностей в качестве простой суммы свойств или психических качеств. Эта сумма обеспечивает действие всей конструкции художественных способностей как системы в целом. В связи с этим весьма актуально звучит вопрос одного из главных оппонентов подобного подхода А. А. Мелик-Пашаева: "...как вторичное по отношению к частям, целое может приобрести качества, которых не было в частях и которые не создаются их сложением. Не проще ли предложить, в таком случае, первичность целого в его особой, потенциальной форме" .
В своих публикациях начала 1980-х гг. А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская предложили свой подход к характеристике художественных способностей, который привел их к созданию принципиально иной теоретической модели. Проблема художественных способностей предстает в ином свете, если, как предлагает А. А. Мелик-Пашаев, рассматривать способности не как субъективный аналог структуры деятельности, а как "орган самореализации творческого “Я”", в той или иной сфере культуры. Тогда, по его справедливому утверждению, исходной становится ценностно-личностная характеристика человека, которая определяет его как художника, а процесс развития способностей в данном случае выступит как выявление и конкретизация этого целого. Последнее "...вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, превращая их в свои части (а не складываясь из них) и преобразуя в способности к творчеству" .
Таким образом, внимание исследователя и педагога- практика концентрируется не на поисках отдельных способностей, необходимых для выполнения деятельности, а на качественных трансформациях психических свойств, которые они претерпевают, приобретая статус способностей к творчеству в данной области. Иное содержание у А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской приобретает и проблема иерархичности способностей. По их утверждению, она проявится в том, что более элементарные частные качества выступят как необходимый, но подчиненный момент качеств более высокого порядка, связанных с порождением творческих замыслов, близких к "вершине пирамиды" – "творческому “Я”" человека.
Главное интегральное свойство художественно одаренной личности А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская обозначают термином "эстетическое отношение к действительности", называя его при этом единой основой "способностей ко всем видам художественного творчества" . В наиболее общем виде они рассматривают его как преодоление границ "эго", создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека высшего "Я". В эстетическом отношении к действительности исчезает тот невидимый, но ощутимый психологический барьер, обычно разделяющий "человека" и "мир", "я" и "не я", субъект и объект.
Нельзя не признать, что это удачная попытка решения традиционной для психологии проблемы соотношения общих и специальных способностей нетрадиционным способом. Большинство исследователей понимают под общими способностями общие интеллектуальные или общие творческие способности, а к специальным относят художественные, математические лингвистические, психомоторные и т.п. При рассмотрении общих способностей к теоретико-познавательной деятельности последний подход может быть логически и оправдан. Основу художественных способностей, как справедливо указывают А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Повлянская, составляют не общие интеллектуальные, а общие художественные способности. Они включают в себя:
- – эстетическое отношение к действительности;
- – художественное воображение, в его общей, не сводимой к конкретному материалу форме;
- – инструментальные, выступающие как конкретизация этих общих моментов, применительно к различным видам художественной практики (литературные, музыкальные, изобразительные и др.).
Другая, важная для психологии способностей проблема, – проблема мотивации. При традиционном подходе теоретические модели способностей рассматривались как некий набор качеств, требуемых для успешного выполнения деятельности, в этом случае разделение способностей и мотивации выглядело вполне естественным и логичным. Способности и мотивация рассматривались как слагаемые успеха. В подходе А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской, когда основу способностей составляет особое, эстетическое отношение к миру, граница между собственно способностями и мотивационно-потребностной сферой личности практически исчезает.
Важно то, что "эстетическое отношение к действительности" не возглавляет (как это принято в традиционных концепциях) список художественных способностей, а создает их. А. А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне этого целого, те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства. Вне "эстетического отношения к действительности" отдельные личностные, психические свойства, которые прежде именовались художественными способностями, таковыми не являются.
С точки зрения общего, не только художественного, воспитания важно замечание о том, что эстетическое отношение к миру "...выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики вообще", как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. Видимо, данное свойство можно квалифицировать как интегральное личностное образование – "художественную одаренность", теоретически присутствующую в каждой личности и различающуюся лишь по степени.
З. А. Хапчаева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ
Работа представлена кафедрой методики преподавания художественно-графических дисциплин. Карачаево-Черкесского государственного университета им. У. Д. Алиева.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор И. М. Раджабов
В статье рассмотрены психолого-педагогические основы развития художественных способностей, обобщены взгляды отечественных ученых, также определена роль эстетического воспитания и художественного восприятия в решении исследуемой проблемы.
Ключевые слова: художественные способности, творческое мышление, эстетическое воспитание.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGIC FOUNDATIONS OF A PERSON’S ARTISTIC ABILITIES DEVELOPMENT
Psychological and pedagogic foundations of artistic abilities development are studied in the article. Opinions of the Russian scientists are generalised, and the role of aesthetic education and artistic perception in solving of the problem under consideration is defined.
Key words: artistic abilities, creative thinking, aesthetic education.
Социальные процессы, происходящие в настоящее время в обществе, выдвигают новые требования к развитию личности. Потребностью современного общества является творческий подход к поиску рациональных нестандартных путей решения задач в любой сфере деятельности, повышение интеллектуального потенциала каждого члена общества и максимальное развитие художественных способностей человека. Развитие способностей личности не может рассматриваться как
процесс самостоятельный, отдельный от ее комплексного формирования.
Исследуя проблемы психологических особенностей развития художественно-творческих способностей, необходимо определить факторы, влияющие на процесс развития художественных способностей, среди которых: наследственность, среда, деятельность, воспитание, образование, развитие и др.
Анализ отечественной и зарубежной пси-холого-педагогической литературы позволил
сделать вывод о том, что каждый человек наделен задатками, на основе которых формируются индивидуальные способности: художественные, литературные, музыкальные, научные, организаторские, спортивные и т. п.
Способности к каждому виду деятельности имеют определенную структуру, которая представляет собой сложный комплекс основных и вспомогательных свойств. Так, например, в своих научных трудах B. С Кузин выделяет некоторые составляющие такого комплекса индивидуально-художественных способностей, как: творческое воображение и мышление, зрительная память, способствующая созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающая успешной трансформации их в художественный образ, эмоциональное отношение к изображаемому явлению и др. .
Однако следует отметить, что большинство исследований этого направления чаще посвящены самому процессу восприятия художественного произведения и не рассматривают влияние восприятия произведений искусства на формирование творческих способностей личности. Вопрос о степени адекватности зрительного восприятия идейно-эстетическому содержанию произведений требует учета многих факторов, в числе которых культурный уровень потребителей (реципиентов), их вкусы и психофизиологические особенности, степень подготовленности к восприятию произведений искусства.
Одним из важнейших вопросов психологии развития личности, является вопрос о влиянии наследственности и среды на процесс развития художественных способностей школьников.
В ряде психологических исследований отмечается, что наследственные факторы, выражающиеся в анатомо-физиологической базе способностей, имеют большое значение. Но разовьются или нет соответствующие способности на основе тех или иных задатков, в решающей степени зависит от условий жизни и деятельности человека, от его творческой активности, от условий социальной среды. Однако существуют и другие мнения по поводу соотношения наследственности и среды
в развитии художественных способностей человека. Суть этих взглядов состоит в том, что дети обладают врожденными задатками, которые предопределяют дальнейшее развитие способностей, а следовательно, обучать их нужно в соответствии с этим.
Определив решающую роль внешних факторов в формировании индивидуальных способностей и творческого потенциала личности, рассмотрим это воздействие через «призму» образования, воспитания и развития.
Многочисленные психологические исследования доказывают, что нет ни к чему не способных людей. Однако способности, в том числе и художественно-творческие, можно развивать в большей или меньшей степени. Целенаправленно на массовое развитие всего спектра способностей детей влияют такие учреждения, как детские сады, школы: общеобразовательные, художественные, музыкальные, спортивные, дома творчества детей и юношества, клубы и т. д., т. е. те учреждения, которые осуществляют педагогическую деятельность. Для этого надо дать возможность учащемуся проявить себя в различных сферах деятельности, начиная с самого раннего возраста. Это наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей детей и приобщение их к последующей активной, творческой деятельности.
Главным условием успешного развития индивидуально-художественных способностей личности педагоги и психологи считают составляющие их компоненты (интеллектуальная активность, поисковая инициатива, стремление к самосовершенствованию).
Из всего многообразия конкретных видов деятельности, по нашему мнению, именно занятия декоративно-прикладным искусством являются наиболее значительным в процессе художественного развития личности, поскольку это способствует активному формированию и совершенствованию различных ее качеств, открывая широкие возможности для самореализации.
Творческие способности в процессе декоративно-прикладной деятельности могут формироваться только с учетом ее особенностей. Целенаправленное их развитие, как отмечалось
выше, должно опираться на индивидуальные качества человека, на его природные задатки, склонности, обеспечивая самовыражение, самосовершенствование и саморазвитие растущей личности.
В научной литературе выделены несколько групп комплексной характеристики личности:
К первой относятся свойственные именно данной личности особенности различных психических процессов (чувства, эмоции, ощущения, восприятие, мышление, память, воля);
Во вторую группу объединены типологические свойства личности (особенности темперамента), которые обычно называют биологически обусловленным. Они не являются основными, но играют важную роль при выборе вида деятельности. Различные по темпераменту люди (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) будут отличаться стилем работы, моральными и физическими усилиями в достижении результата;
К третьей относятся социально обусловленные свойства личности (интересы, идеалы, стремления, убеждения, мировоззрение), которые формируются в процессе воспитания и определяются как направленность личности, в основе которой лежит потребностно-моти-вационная сфера человека;
В-четвертых, формирование личности осуществляется и в результате приобретения ею знаний, умений и навыков, которые накапливаются в процессе обучения, выражают уровень развития, подготовленность, опыт.
Все дети изначально имеют потенциальные способности к тому или иному виду деятельности. Как пишет В. А. Крутецкий: «Имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью» . Таким образом, ребенок, который имеет благоприятные задатки в области художественного творчества, будет развиваться в творческом отношении быстрее, при прочих равных условиях, и добьется больших
результатов, чем ребенок, не имеющий таких задатков.
Занятия декоративно-прикладным искусством формируют и развивают художественные способности личности, доставляют моральное удовлетворение, эстетическое наслаждение, радость творчества. Красота предметов декоративного искусства, обладая большой выразительностью, способствует развитию вкуса, формированию положительных качеств личности. Чувство красоты тесно связано с целенаправленной и сознательной художественной деятельностью человека. Великий мыслитель основоположник многих учений К. Маркс писал: «Животное формирует материю только согласно мерке и потребностям того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду умеет прилагать к предмету соответствующую мерку; в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты» .
В процессе развития художественного восприятия учащиеся приобретают умение видеть мир во всем многообразии его форм, явлений и красок. Погружение в мир искусства не может сопровождаться только созерцательным восприятием произведений искусства. Практическая, реальная жизнь в искусстве, овладение законами, техникой, материалами различных видов искусства - вот что необходимо учащимся для подготовки к свободному творчеству.
Эстетическое восприятие действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность личности или коллектива как творческая практическая задача.
В процессе развития художественных способностей формируется и творческое мышление личности. Эти процессы протекают неразрывно, поэтому не противопоставляются друг другу и раздельно не рассматриваются.
Рассматривая понятие «творческое мышление», можно выделить основные составляющие его компоненты. Они в полной мере соответствуют рассмотренным выше функциональным уровням мыслительной деятельности человека. Следует отметить, что это:
1) аналитические компоненты (понятийнологическое мышление): логичность, подвижность, избирательность, ассоциативность, сообразительность, способность дифференцировать и т. д;
2) эмоциональные компоненты (чувственно-образное мышление): яркость образов, эмоциональная оценка событий, фактов, явлений, произведений искусства и т. д.;
3) созидательные компоненты (наглядно-действенное мышление): поиск рациональных путей решения, нестандартность (проявление индивидуальности оригинальности, преодоление стереотипов), умение предвидеть результат, стремление синтезировать лучшие качества знакомых изделий в создаваемом объекте, выбор наиболее приемлемого решения из возможных вариантов и умение обосновать правильность выбора .
Развитие художественного мышления является важнейшим результатом художественного развития личности и в то же время предпосылкой, обеспечивающей более высокий уровень
эстетического воспитания в целом. К тому же знание педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся во многом определяет успех того целенаправленного, организованного и контролируемого процесса, каким является развитие художественного потенциала личности средствами декоративного искусства.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно отметить, что какими бы феноменальными ни были задатки сами по себе, вне деятельности, вне обучения они не получают максимального развития. Об этом свидетельствуют выводы ученых, основанные на многочисленных исследованиях.
Эстетическое воспитание школьников есть в конечном счете воспитание общей культуры человека, культуры восприятия мира в тех границах, в каких субъект выступает как преобразующий себя в нравственном и интеллектуальном развитии и действительность на основе совершенствования социальной, политической, экономической и духовной жизни общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беда Г В. Живопись и ее изобразительные средства: Учеб. пособие для студ. ХГФ пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. 186 с.
2. Веккер М. Психологические процессы: Мышление и интеллект: В 2 т. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 344 с.
3. Крутецкий Р. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976 300 с.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1957. Т. 1. 158 с.
