Главная » Мягкие ткани » Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре. Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста Познавательная активность старших дошкольников

Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре. Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста Познавательная активность старших дошкольников

Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

МБДОУ №33 «Аленький цветочек»

Бухарина Ольга Викторовна

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития.

Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально-педагогическая работа с подрастающим поколением. Психологи утверждают, что фундаментальные качества личности человека формируются именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями в когнитивных способностях, физическом, языковом, социальном и эмоциональном развитии ребёнка. Заложенный в раннем детстве положительный опыт создаёт прочную основу будущего развития личности дошкольника. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательной организации, который не только приобрёл некий объем энциклопедических знаний, но и научился, использовать полученные знания в ходе активной деятельности.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания, развития воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др), о малой родине и Отечестве. Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как об общем доме людей, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательный интерес – это потребность отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и разумно их использовать в практической деятельности.

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Познавательная деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка.

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Познавательная активность – это личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания (Шамова Т.И.).

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. Рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности . Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие по мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

Общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

Потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский даёт познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности: репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого; поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

Познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

Готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

Умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

Проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова). Личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Под познавательной активностью детей старшего дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;
этап формирования того же действия в плане громкой речи;
этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития).

Последнее имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сенситивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному:

как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев),
как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская),
как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков).

Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Темп умственного развития дошкольников является весьма интенсивным и динамичным.

Интеллектуальная и умственная сфера ребенка приобретает новые качественные характеристики. Дети познают не только внешние качества предметов и явлений, но и существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. Они овладевают простейшими приемами обобщения, систематизации и классификации. Поэтому важно уделить основное внимание на развитие общих интеллектуальных способностей. О том, какой должна быть умственная и интеллектуальная готовность, пишут Л.А. Венгер.

Это умение слушать и выполнять правила, указания.
Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.
Владение арифметическими операциями.

При изучении интеллектуального развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированного наглядно-образного и логического мышления. Интеллектуальным развитием называют способности к усвоению знаний и решению нестандартных задач.

Для формирования познавательной активности у детей можно определить эмоциональный и волевой компонент.

Своеобразие активности личности воплощается в ее волевых качествах.

Волевые качества - это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной само регуляции поведения, ее власти над собой.

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. К положительным качествам относятся такие, как настойчивость, целеустремленность, выдержка и т.д. Качества, которые характеризуют слабость воли личности: беспринципность, безынициативность, несдержанность, робость, упрямство и т.п.

Перечень положительных и отрицательных волевых качеств очень велик, поэтому рассмотрим основные из них. Четкую классификацию волевых качеств сделал В. К. Калина. Такие волевые качества, как энергичность, терпеливость, выдержку и смелость. Функциональные проявления их являются однонаправленными регуляторными действиями сознания, набирают форму волевого усилия.

Под энергичностью понимают способность волевым усилием быстро поднимать активность до необходимого уровня.

Терпеливость определяют, как умение поддерживать вспомогательным волевым усилием интенсивность работы на заданном уровне в случае возникновения внутренних препятствий (усталость, плохое настроение, незначительные болезненные проявления).

Выдержка - способность волевым усилием быстро тормозить (ослаблять, замедлять) действия, чувства и мысли, мешающие осуществлению принятого решения.

Смелость - способность в случае возникновения опасности (жизни, здоровью или престижа) сохранить устойчивость организации психических функций и не снизить качество деятельности. Смелость связана с умением противостоять страху и идти на оправданный риск ради определенной цели.

К волевым качествам, которые наиболее характеризуют силу воли личности, относятся самостоятельность и инициативность.

Самостоятельность - это умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также умение критически относиться к чужим воздействиям, оценивая их соответственно своих взглядов и убеждений.

Совокупность проявлений позитивных волевых качеств образует силу воли личности.

Эмоциональный компонент сопровождает все происходящие в жизни события, направляют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи. Именно поэтому многие психологи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.) утверждают, что формирование эмоций ребёнка являются важнейшим условием развития его как личности. В условиях дошкольного образовательного учреждения исключительное значение для эмоционального благополучия ребенка приобретает отношение к нему воспитателя. Отношение воспитателя к ребенку - это система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен повар с половником на фоне кухни. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, для чего повару половник, который он держит в руке, почему рядом находиться плита, для чего на плите находиться большая кастрюля, кого может порадовать работа повара и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.д. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается жираф от кошки?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы строителю, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются воспитанники.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, куртка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, кукла, машины, скакалка, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут мальчику зимой, девочке - летом. Нужно объяснить решение. А теперь из этих же предметов выбрать те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым.

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план карту. Это может быть план карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «Составим маршрут пожарной машины». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги (оригами), игрушки или предметы-заменители, занимательный математический материал.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

В начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, наполнить уголок занимательным математическим материалом и мелким строительным материалом. Воспитатель предлагает ребятам сделать из мелкого строительного материал модель размещения объектов и обосновать свои предложения.

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес и активность к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы, он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост. Детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае – корову с телятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему телята резвятся, а большая корова - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину».

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую познавательную активность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о нашем городе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку. В конце занятия можно провести рефлексию оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Например, вопросы могут звучать так: «Что вам больше всего понравилось на занятие математике», «Какой момент больше всего запомнился и почему». Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы. На одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия). По поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования, постановка опытов и игры с занимательным математическим материалом. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности. Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности.

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

С.В. Кожакарь и С.А. Козлова выявила педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития познавательной активности; организация познавательной активности детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь с взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия с взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.

2. Познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.

4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.

5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения с взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей.

Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Познавательная активность – это личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, педагог должен стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально – чувственное восприятие мира позволило ребенку стать личностью. Анализируя психолого-педагогические исследования по проблеме активности в целом, обобщая опыт ученых и педагогов-практиков по вопросам формирования познавательной активности, можно сделать вывод, что познавательная активность дошкольника есть деятельно-практическое инициативное отношение ребенка к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Г.И. Щукина определяет “познавательную активность” как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составных успешности воспитания в детском саду. Интерес дошкольника к окружающему миру, желание познать и освоить все новое -- основа формирования этого качества. Выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

Психолого-педагогические особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Самая ранняя форма познавательной активности - любознательность. Внешне она проявляется в следующем:

Непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

Стремление решать интеллектуальные задачи;

Стремление получить средства для решения указанных задач;

Потребность в интеллектуальных достижениях;

Вопросы по изучаемой теме по типу “как это сделать”, “для чего это надо делать”, “что правильно, что неправильно” и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

Установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

Интерес к значению незнакомых слов;

Ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств, предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

Вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств, предметов и явлений;

Свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

Стремление выполнять задания повышенной трудности;

Поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

Использование собственных примеров по изучаемой теме;

Относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

Ненасыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

Интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

Самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

Поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

Интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

Выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

Активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

Желание высказать и отстоять свою точку зрения;

Осознание интереса – ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

В исследованиях Н.Н. Поддъякова обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако:информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность, хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности , в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная “поисковая” деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной “поисковой” деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, вне положенных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

На познавательную мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В исследованиях показано, что ребенок, имеющий сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. В процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях школьников младшего возраста. Поэтому формирование правильной мотивационной сферы личности ребенка во время учебы, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Задача родителей, педагогов воспитать в дошкольнике стремление развивать мотивацию достижения успехов. Это позволит ребенку достичь успеха в жизни, вырасти счастливой и гармоничной личностью.

Методы диагностики познавательной сферы.

Умственное развитие - рассматривается как динамическая система, которая зависит от усвоения общего опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы).

При стихийном, неорганизованном развитии уровень низкий. Задача: выявить уровень умственного развития у каждого. Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей. Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляется в процессе учебной деятельности.

1. Характеристики учебной деятельности детей:

Способность усваивать знания и приемы учебной работы (Ананьев);

Обучаемость, которая характеризуется темпом усвоения знаний (Колмакова);

Способность к переносу мыслительных операций, усвоенных на одном учебном материале на другой учебный материал (Кабанова-Меллер);

Показателями уровня умственного развития могут выступать показатели некоторых психологических процессов, которые участвуют в образовательном процессе (мнение некоторых психологов);

Показателями уровня умственного развития могут выступать знания и мыслительные операции (Леонтьев и др.);

В качестве показателя уровня умственного развития могут выступать сформированность теоретического мышления - умение оперировать содержательными обобщениями (Эльконин, Давыдов);

Показателями уровня умственного развития могут быть усвоение и применение логических суждений (Поспелов);

Показателем уровня умственного развития может быть использование символического плана. Функция замещения объектов символами (Салмина);

Показателем уровня умственного развития может выступать анализирующее наблюдение (Занков);

Способность действовать в уме, составлять внутренний план действий (Пономарев);

Развитие творческого мышления;

Умение творчески преобразовывать материал в проблемной ситуации (Тихомиров);

Прогнозирование и целеполагание (Брушлинский);

Интеллектуальная инициатива - как способность продолжать умственную деятельность за пределами того, что требуется конкретной задачей (Богоявленская).

Ни один из этих показателей не является исчерпывающим. Ни один не отражает полностью когнитивной сферы. Сложно подыскать универсальный показатель для измерения уровня умственного развития. Показатель уровня умственного развития (Леонтьев, Гуревич, Брушлинский...) - рассматривают как функцию накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По содержанию мышления, по способам мышления, по формам мышления можно судить об уровне умственного развития индивида.

Тесты умственного развития.

С одной стороны перевод западных тестов, а с другой стороны работали наши специалисты. Л.А.Венгер - руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, разработал первые методики интеллектуального развития для дошкольников. Разработка велась на научных исследованиях, которые занимались интеллектуальными характеристиками дошкольников - Леонтьев, Запорожец, Эльконин, Гальперин, Поддьяков. Венгер проанализировал, что в основе умственного развития дошкольника лежит овладение разными познавательными действиями.

Л.А. Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:

3 типа перцептивных действий,

2 типа мыслительных действий.

Перцептивные действия - действия идентификации, действия отнесения к эталону, перцептивное моделирование.

Мыслительные действия - действия на построение и применение схематизированных

образов, действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов.

Диагностика умственного развития дошкольников.

Тесты умственного развития.

1. Стимульный материал - квадраты 5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков. Квадраты расположены определенным образом на листе. Лист предоставляется ребенку. Психолог предъявляет по очереди квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

2. Отнесение к эталону. На отдельных карточках показаны объекты, на каждой свой. Номер конверта с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку, получившему картинку, нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект.

3. Перцептивное моделирование. На листах изображены сложные фигуры из нескольких частей. Давались детали этой сложной фигуры и ребенок должен сложить фигуру в соответствии с листом.

4. Действие по образцу. На рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Конверт со схемой, на которой указан путь. Ребенок должен понять, на каком рисунке дорожка, как в конверте

5. Задание на обобщение

Задания такого рода позволяют выявить детей старшего дошкольного возраста с повышенной мотивацией к познавательной деятельности.

Использованная литература.

Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986
Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте. Вопросы психологии.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики, М., 1983
Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребёнка-дошкольников. Общение и развитие психики. – М., 1986.
Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности. Дошкольное воспитание, 1986.
Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. – Барнаул, 2000.
Н.Н.Поддьяков. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет. – М., 2010.
Г.И. Щукина. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный - энергичный, деятельный; противоположное - пассивный.

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности - активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы.

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет « познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского. Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда - условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности.

Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе - акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обгрунтовывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатления- с жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника - опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. - М.. 2001. - 58 с.

Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это - движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями.

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.

Для детей дошкольного возраста всё новое, неизвестное познаётся в процессе общения со взрослыми. А взрослые знакомят детей с новым при помощи игры, т.е в игровой форме.

Вопросами познавательного интереса занимались педагоги-классики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблема познавательного интереса явилась исследованием многих российских педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Черкасов, Г.И. Щукина, М.И. Бекоева и др.). Анализ всех определений сущности познавательного интереса показывает, что интерес определяется как стремление к знаниям.

Как считают многие исследователи, познавательный интерес часто выступает в форме выражения потребности (Б.И. Додонов, Д.А. Кикнадзе, А.Г. Ковалев, В.Т. Лежнев, А.В. Петровский, и др.).

Далее, в анализе литературы, автором было исследовано понятие «игра». В философии, педагогике, психологии термин «игра» имеет различные толкования. Исследования в области игровой деятельности проводили как зарубежные, так и отечественные ученые, которые отмечают, что игра является основным видом деятельности дошкольников.

В частности, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина, Д.О. Добровольский, Н.И. Шляпина, А.П. Василевич, Д.А. Хасин, З.Н. Никитенко, Т.А. Чистякова, Е.М. Черкушенко, Г.И. Солина, И.И. Петричук подчеркивают, что игра - это один из основных видов деятельности дошкольников, который способствует формированию познавательного интереса к иностранному языку детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова, М.Ф. Стронин, И.С. Рязанова предлагают различные классификации игровой деятельности при обучении иностранному языку.

Важную роль при формировании познавательного интереса в обучении иностранному языку ряд педагогов (Г.И. Воронина и О.Н. Трунова, Ш.А. Амонашвили, Л.Б. Беккер, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, С.М. Рыцлин, О.С. Ханова) отдают личности учителя.

Опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костюка, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается « цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью.

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника.

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту.

Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной. Проскурова Е.В. развитие познавательных способностей дошкольника. под/ред. Венгера Л.А. Киев 1985 - 96 с.

Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что придется освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, познавательную активность можно определить, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Анализ всех определений сущности познавательного интереса как психологического образования имеющее мотивационное значение, показывает, что непременными являются следующие два обстоятельства:

1) наличие в них потребности;
2) эмоциональное переживание этой потребности.

Анализ исследований данного аспекта позволяет автору сделать вывод, что познавательный интерес - психологический процесс, который характеризуется следующими показателями:

· интенсивность познавательной деятельности,
· глубина познавательного процесса,
· степень самостоятельности познавательной деятельности,
· целеустремленность познавательной деятельности,
· взаимосвязь познавательного интереса и склонностей. Проанализировав формирование и развитие интереса, автор сделал следующие выводы:
· интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой и общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания;
· наиболее устойчивый интерес дошкольников к знаниям проявляется с учетом его индивидуальных возможностей и способностей.
· огромную роль в пробуждении и развитии интересов к учению играет личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость).
· положительный и действенный познавательный интерес обеспечивается пониманием дошкольников значения и сущности изучаемого материала в процессе целостного педагогического процесса

Введение

Заключение

Библиографический список

Введение

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.

Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В системе разнообразных знаний об окружающем особое место занимают знания о явлениях неживой природы. В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое, понять непонятное.

"Центр развития ребенка детский сад №22 "Родничок" (ГП Пойковский ХМАО) осуществляет реализацию компетентностного подхода в условиях детского сада. В 2009-2010 учебном году мы работаем над развитием познавательной компетенции у детей. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности, которая находит отражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на "открытие" нового, которая развивает продуктивные формы мышления. Задача взрослого – не подавлять ребенка грузом своих знаний, а создавать условия для самостоятельного нахождения ответов на свои вопросы "почему" и "как", что способствует развитию познавательной компетенции детей.

Учитывая актуальность значения, которое имеет поисковая деятельность в развитии познавательной активности детей, их интеллектуальных способностей, была выбрана тема исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования: возможности использования экспериментальной деятельности детей как средство развития познавательной активности.

Цель исследования: анализ формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами неживой природы

· Изучить и проанализировать литературу по теме исследования;

· Дать характеристику экспериментирования как средства познания окружающего мира;

· Провести диагностику уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой;

· Выстроить систему работы для детей старшего дошкольного возраста с использованием экспериментов с объектами неживой природы.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка из 22 источников.

1. Теоретические основы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И.Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Мясищев и в педагогической литературе Г.И.Щукина , Н.Г.Морозова .

Г.И.Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

И как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

И как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

И как мощный побудитель активности личности;

И, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам. Н.Г. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес – это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е.Берлайн, Г.И.Щукина, Н.И.Рейнвальд, А.И.Крупнов и др.

Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она "диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности".

Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса, отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды -в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание.

1.2 Экспериментирование как средство познания окружающего мира

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.

Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования - манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Эксперименты классифицируются по разным принципам.

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой "самодеятельности" заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

Выводы по главе 1

Итак, наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. В процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования:

Экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

Экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста;

Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

Детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. Проводимые эксперименты с различными материалами и предметами (вода, снег, песок, стекло, воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы "как?" и "почему?". Знакомясь с доступными явлениями неживой природы, дошкольники учатся самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения, Но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем обучении в школе. Важно, что ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания. Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя – поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

Целью нашего исследования является установление эффективности использования детского экспериментирования как метода формирования познавательного интереса при ознакомлении с неживой природой.

В исследовании приняли участие 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) в возрасте 5-6 лет и воспитатель старшей группы. Исследование проводилось с 10 января по 26 февраля 2010 г.

Нами были определены показатели и подобраны диагностические методики. (Таблица №1)

Подбору диагностических методик предшествовало четкое определение целей и задач, решаемых в процессе экспериментирования. Мы выделили структурные компоненты деятельности экспериментирования и те характеристики, которые определяются как "ряд навыков деятельности".

В процессе детского экспериментирования дети учатся:

Видеть и выделять проблему; принимать и ставить цель; решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент; делать выводы; фиксировать этапы действий и результаты графически. Любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценить отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем: предпочтение к виду деятельности и по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и процессе деятельности.

Важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае мы выделяем такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т.е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимости исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях- то есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во взаимодействии человека с окружающим миром.

Таблица 1

Показатели	Диагностические методики
Отношение детей к экспериментальной деятельности	Методика "Маленький исследователь"; индивидуальная карта показателей отношения к экспериментальной деятельности.
Уровни сформированности экспериментальной деятельностью	Наблюдения воспитателя, индивидуальная карта показателей овладения детьми экспериментальной деятельностью (по Ивановой А.И.).
Уровень развития любознательности, познавательной активности	Анкета для воспитателя "Изучение познавательной инициативы"
Уровень экологических знаний предметов и объектов неживой природы	Диагностика на основе показателей уровня овладения детьми программой

Разработанная методика "Маленький исследователь" предполагает выбор картинок, со схематичным изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других схематичных изображений различных зон развивающей среды (чтение книг, уголок изодеятельности, игровой). Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: "К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?" Ответы фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3,4. За первый выбор засчитывается 4 балла, за второй – 3 балла, за третий- 2 балл, за четвертый-1 балл. (Таблица №2)

Таблица 2 Данные по методике "Маленький исследователь"

Фамилия, имя ребенка		Качественная обработка
1.	Даша С.	3	Чтение книг
2.	Артем П.	1	Игровой уголок
3.	Ришат М.	4	Экспериментирование
4.	Стас С.	3	Чтение книг
5.	Кирилл М.	3	Чтение книг
6.	Оля К.	1	Игровой
7.	Вася Г.	1	Игровой
8.	Настя М.	2	Изодеятельность
9.	Оля С.	2	Изодеятельность
10.	Ангелина М.	4	Экспериментирование
11.	Лера К.	1	Игровой уголок
12.	Эллина Ш.	1	Игровой уголок
13.	Максим К.	2	Изодеятельность
14.	Вова З.	1	Игровой
15.	Руфина Б.	2	Изодеятельность
16.	Настя Э.	1	Игровой уголок
17.	Вика К.	4	Экспериментирование
18.	Дима К.	2	Изодеятельность
19.	Артем С.	1	Игровой уголок
20.	Женя Р.	3	Чтение книг

Результаты исследования предпочитаемого детьми вида деятельности показали, что предпочтения детей на начало эксперимента в группе распределились следующим образом:

1 место – игровой уголок (40%)

2 место – уголок изодеятельности (25%)

3 место – чтение книг (20%)

4 место - экспериментирование (15%)

Т.е. экспериментирование заняло последнее место,

С целью выявления у детей старшего дошкольного возраста сформированности деятельности экспериментирования и отношения к экспериментальной деятельности мы разработали показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью. За основу взяли сводные данные о возрастной динамике формирования навыков всех этапов экспериментирования (Иванова А.И.) (Таблица № 3)

Таблица 3 Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью

Уровни		Отношение к экспериментальной деятельности	Планирование	Реализация	Рефлексия
Высокий		Познавательное отношение устойчиво. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач.	Самостоятельно видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает гипотезы, предположения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами.	Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Осознанно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями.	Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняет ход деятельности. Доводит дело до конца.	Формулирует в речи достигнут результат или нет, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные причинные связи. Делает выводы.
Средний		В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес	Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (сверстников или взрослого)	Принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым.	Самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из их качеств и свойств. Проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы.	Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.
Низкий	Познавательный интерес неустойчив, слабо выражен.		Не всегда понимает проблему. Малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.	Стремление к самостоятельности не выражено. Допускает ошибки при выборе материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.	Забывает о цели,увлекаясь процессом. Тяготеет к однообразным, примитивным действиям,манипулируя предметами. Ошибается в установлении связей и последовательгостей (что сначала, что потом).	Затрудняется сделать вывод даже с помлщью других. Рассуждения формальные, псевдологические, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует не вникая в его подлинное содержание.

На основании индивидуальных карт обследования и наблюдения воспитателя за степенью овладения экспериментальной деятельностью показали, что дети имеют низкий уровень овладения экспериментальной деятельностью. Познавательный интерес детей неустойчив, они не всегда понимают проблему. При выборе материалов для самостоятельной деятельности допускают ошибки из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Часто дети забывают о цели, увлекаясь процессом, тяготеют к примитивным действиям. Затрудняются сделать вывод. Рассуждения формальные, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которыми он действует, не вникая в его подлинное содержание. Для оценки изучения уровня развития любознательности, познавательной активности проведено анкетирование воспитателей, которые на основе наблюдений за поведением детей в естественной обстановке и бесед с родителями детей выбрали ответы на вопросы анкеты (Таблица 4). Основой послужила анкета "Изучение познавательных интересов" (В.С.Юркевича)

Таблица 4 Анкета "Изучение познавательных интересов"

№ п/п	Вопросы	Возможные ответы		Балл
1	Как часто ребенок подолгу занимается в уголке познавательного развития, экспериментирования?	б) иногда в) очень редко
2	Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на сообразительность?	а) рассуждает самостоятельно б) когда как в) получить готовый ответ от других
3	Насколько эмоционально ребенок относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?	а) очень эмоционально б) когда как в) эмоции ярко не выражены (по сравнению с другими ситуациями)
4	Часто ли задает вопросы: почему? зачем? как?		б) иногда в) очень редко
5	Проявляет интерес к символическим "языкам": пытается самостоятельно "читать" схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать);		б) иногда в) очень редко
6	Проявляет интерес к познавательной литературе		б) иногда в) очень редко

30-22 баллов – потребность выражена сильно;

21 –18 баллов – потребность выражена умеренно;

17 и меньше баллов – потребность выражена слабо.

Полученные данные отражены в таблице 5 "Изучение познавательных интересов"

Таблица 5 Изучение познавательных интересов

Количественная обработка (баллы)	Качественная обработка
1.	18
2.	15	Потребность выражена слабо
3.	22	Потребность выражена сильно
4.	19	Потребность выражена умеренно
5.	16	Потребность выражена умеренно
6.	21	Потребность выражена слабо
7.	18	Потребность выражена умеренно
8.	25	Потребность выражена сильно
9.	21	Потребность выражена умеренно
10.	19	Потребность выражена умеренно
11.	21	Потребность выражена умеренно
12.	20	Потребность выражена умеренно
13.	20	Потребность выражена умеренно
14	19	Потребность выражена умеренно
15.	21	Потребность выражена умеренно
16.	18	Потребность выражена умеренно
17.	20	Потребность выражена умеренно
18	19	Потребность выражена умеренно
19.	15	Потребность выражена слабо
20.	21	Потребность выражена умеренно

Из вышеприведенных результатов мы видим, что:

10% детей – познавательная потребность выражена сильно.

75% детей – познавательная потребность выражена умеренно.

15% детей – познавательная потребность выражена слабо.

Для определения уровня знаний о неживой природе мы составили следующие вопросы:

Опишите качество, свойство и назначение предметов: из дерева; из стекла; из бумаги; из резины; из металла; из пластмасса.

Что ты знаешь о воздухе? О воде? О песке? Глине?

На основании индивидуальных карт обследования мы вывели общий уровень знаний каждого ребенка. В итоге мы получили:

Высокий уровень – 10%

Средний уровень – 45%

Низкий уровень – 45%

По результатам выявленного уровня экологических знаний о неживой природе установлено, что отсутствуют знания о свойствах воздуха, глины, стекла и др., частично знают об их назначении. Дети плохо вычленяют существенные особенности предметов, делают ошибки при группировке предметов.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности; дети мало проявляли интерес к поисковой деятельности, отсутствует ряд навыков и необходимых компонентов для экспериментирования (умения ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои действия с материалом с направленностью на результат); познавательный интерес выражен недостаточно; дети мало знают о свойствах и качествах материалов неживой природы. Данные диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Поэтому мы разработали занятия с использованием экспериментов с неживой природой для детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Комплекс занятий с использованием экспериментов с объектами неживой природы для детей старшего дошкольного возраста

С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.

Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые мы использовали в нашей работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Мы обогащали опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов.

Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы, делали выводы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей, помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.

1 блок занятий: экспериментирование с песком.

Цель: познакомить детей со свойствами песка, развивать умение сосредоточится; планомерно и последовательно рассматривать объекты, умение подмечать малозаметные компоненты; развивать наблюдательность детей, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и делать выводы. Познакомить с правилами безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. "Песочный конус"

Возьмите горсть песка и выпускайте его струйкой так, чтобы он падал в одно место. Постепенно в месте падения образуется конус, растущий в высоту и занимающий все большую площадь в основании. Если долго сыпать песок, на поверхности конуса то в одном месте, то в другом возникают сплывы, движения песка, похожее на течение. Дети делают вывод: песок сыпучий и может двигаться (Вспомнить с детьми о пустыне, о том, что именно там пески могут передвигаться, быть похожим на волны моря).

Эксперимент 2. "Свойства мокрого песка"

Мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, зато он может принимать любую нужную форму, пока не высохнет. Выясняем с детьми, почему из мокрого песка можно сделать фигурки: когда песок намокнет, воздух между гранями каждой песчинки исчезает, мокрые грани слипаются и держат друг друга. Если же в мокрый песок добавить цемент, то и высохнув, песок свою форму не потеряет и станет твердым, как камень. Вот так песок работает на строительство домов.

Эксперимент 3. "Где вода?"

Предложить детям выяснить свойства песка и глины, пробуя их на ощупь (сыпучие, сухие). Дети наливают стаканчики одновременно одинаковым количеством воды (волы наливают ровно столько, сколько чтобы полностью ушла в песок). Выяснить, что произошло в емкостях с песком и глиной (Вся вода ушла в песок, но стоит на поверхности глины); почему (у глины частички ближе друг к другу, не пропускают воду); где больше луж после дождя (на асфальте, на глинистой почве, т.к. они не пропускают воду внутрь; на земле, в песочнице луж нет); почему дорожки в огороде посыпают песком (для впитывания воды.

2 блок занятий: экспериментирование с воздухом.

Цель. Развивать познавательную активность детей, инициативность; развивать способность устанавливать причинно-следственные связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы; уточнить понятия детей о том, что воздух – это не "невидимка", а реально существующий газ; расширять представления детей о значимости воздуха в жизни человека, совершенствовать опыт детей в соблюдении правил безопасности при проведении экспериментов.

Эксперимент 1. "Поиск воздуха"

Предложить детям доказать с помощью предметов, что вокруг нас есть воздух. Дети выбирают любые предметы, показывают опыт самостоятельно, объясняют происходящие процессы на основе результата своих действий (например: дует в трубочку, конец которой опущен в воду; надувают воздушный шарик и т.д.).

Эксперимент 2. "Живая змейка"

Зажечь свечу и тихо подуть на нее, спросить у детей, почему отклоняется пламя (воздействует поток воздуха). Предложить рассмотреть змейку (круг, прорезанный по спирали и подвещанный на нить), ее спиральную конструкцию и продемонстрировать детям вращение змейки над свечой (воздух над свечой теплее, над ней змейка вращается, но не опускается, но не опускается вниз, т.к.ее поднимает теплый воздух). Дети выясняют, что воздух заставляет вращаться змейку, и с помощью обогревательных приборов опыт выполняют самостоятельно.

Эксперимент 3. "Реактивный шарик"

Предложить детям надуть воздушный шар и отпустить его, обратить внимание на траекторию и длительность его полета. Дети делают вывод, что для того, чтобы шарик летел дольше, надо его больше надуть, т.к. воздух, вырываясь из шарика, заставляет его двигаться в противоположную сторону. Рассказать детям, что такой же принцип используется в реактивных двигателях.

Выводы по главе 2

Таким образом, работа показала, что при использовании целенаправленного систематического применения экспериментов в процессе обучения позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер – вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.

Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

Повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

Речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

Личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т. д.);

Знания детей о неживой природе.

Заключение

В работе мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, разобрались в сущности и структуре познавательного интереса и выяснили, что, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

Провели опытно-экспериментальную работу по формированию познавательной активности у детей дошкольного возраста в процессе степенью овладения экспериментальной деятельностью и выяснили, что у детей познавательный интерес неустойчив, они не всегда понимают проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой природе. Это свидетельствовало о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

На основании проведенной работы мы смогли убедиться в том, что детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

Использование метода – детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности, увеличения объема знаний, умений и навыков.

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Библиографический список

1. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. - М.,1994.

2. Возрастная психология: Курс лекций / Н.Ф. Добрынин, А. М. Бардин, Н.В. Лаврова. - М.: Просвещение, 1965.-295с.

3. Возрастная и педагогическая психология. – Оренбург: Издательство ОГПУ, 2004.

4. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. - М., 2004.

5. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. - 2003. -№3. - С.4-12.

6. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.

7. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. - М.: Педагогическое общество России, 2003.- 79с.

8. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково-познавательная работа в детском саду // Методист. - 2006. - №8. - С.60-64.

9. Махмутов М.М.Проблемное обучение. - М., 1975.

10. Морозова Н.Г. Учителю о Познавательном интересе. - М., Серия Педагогика и психология". - №2. – 1979.

11. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М., 2002.

12. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М., 2002.

13. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6 -7 лет в дет.саду / Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И и др. - М.: Просвещение, 1997.

14. Программа воспитания и обучения детей в детском саду / Отв.ред.М.А. Васильева. - М., 2007.

15. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // педагогический вестник. – 1997. - №1. - С.6.

16. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996.

17. Рогов Е.И. Психология познания. - М., 1998.

18. Рубинштейн С. Л. Вопросы общей психологии. - М., 1985.

19. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом "Карапуз", 2001.

20. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2007. - №6. - С.13-16.

21. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971.

22. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении. - М., 1975.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«БАЙКАЛЬСКИЙ ЭКОНОМИКО-ПРАВОВОЙ ИНСТИТУТ»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИЯ

«Работа допущена к защите»

Заведующая кафедрой,

Санжаева Р.Д. д.псх.н.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Выполнил: студент заочной формы обучения

НИКОЛАЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

Научный руководитель: БАЯРТУЕВА С.С., к.псх.наук

Улан-Удэ - 2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ

2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Организация, методы и методики исследования

2 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

3 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на формирующем этапе эксперимента

Выводы по 1 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему специального дошкольного образования как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка с нарушениями слуха, на развитие его познавательной активности.

Проблема активизации познавательной деятельности дошкольников на всех этапах развития образования является одной из актуальных, так как активность является необходимым условием умственного развития личности.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Жан Жак Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию. А.К. Маркова, В.П. Лозовая, Ж.Н Тельнова, Г.И Щукина и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у старших дошкольников. В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности, все более широкое распространение получают различного рода игры.

Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан со следующими явлениями. В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и ребенком. Необходимость повышение уровня культуры общения детей в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности дошкольников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

На современном этапе важным звеном общественного развития является система образования в целом, и дошкольное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения старших дошкольников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный детьми, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний. Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения старших дошкольников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И одним из актуальных методов обучения детей дошкольного возраста игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике, определили выбор темы исследования.

Исходя из актуальности проблемы, была определенна цель исследования: изучение эффективности использования дидактической игры в развитии познавательной активности старших дошкольников.

Объектом исследования выступает познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры.

Гипотеза: включение в педагогический процесс дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Провести анализ литературы по теме исследования.

Определить критерии и показатели уровней развития познавательной активности старших дошкольников.

Подобрать методики диагностики и выявить специфические особенности познавательной активности старших дошкольников.

Разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры.

Выявить эффективность коррекционно - развивающих мероприятий на основе динамики познавательной активности.

Для решения поставленных целей и задач, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой были использованы методы исследования:

теоретические: анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме; систематизация полученной информации; синтез;

эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей; наблюдение за познавательной активностью детей в разных видах детской деятельности, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, эксперимент.

методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Методики исследования: исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений Дж. Равена. Методика «Мотивы умственной деятельности» Д.Б Эльконина. Методика. «Определение мотивационного компонента». Методика

«Изучение познавательной потребности В.С. Юркевич».

База исследования: исследование проводилось на базе Приаргунской средней общеобразовательной школы, в нем приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с психофизическим развитием, соответствующим нормам и 10 детей отстающих в развитии.

Теоретико-методологическими основами исследования явились труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Д.Б. Эльконина, Б.Г. Ананьева, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.А. Пермяковой, А.К. Марковой и т.д.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап: изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методов и методик (май - сентябрь 2013гг.).

Второй этап: проведение эксперимента: констатирующий этап, цель которого - выявить особенности познавательной активности старших дошкольников (октябрь - ноябрь 2013гг.).

Третий этап: формирующий этап - разработка и реализация экспериментальной программы с целью создания условий, способствующих развитию познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры; контрольный этап - сравнительный анализ показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента с целью определения эффективности проведенной работы (декабрь 2013- февраль 2014гг.).

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что предложенная программа и рекомендации могут быть использованы в процессе дальнейшего совершенствования психологической работы в учреждениях дошкольного образования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем работы 60 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ

1 Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

познавательный дидактический игра дошкольный

Проблема развития познавательной активности старших дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер. Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни .

Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания . Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский дает познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе . Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта .

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова), личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Познавательная активность - стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.) ,

потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович) ,

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие) .

Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение). Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия .

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному: как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания .

При изучении умственного развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

Характеристика речевого развития дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалогической и связной речи. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности, то есть, стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников способствуют лучшему усвоению нового материала, устойчивый интерес к занятиям.

Активизация познавательной деятельности старших дошкольников предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний.

Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности - мотивационный.

Мотивация (от лат, «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами.

Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.

Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.

Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность.

На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.

Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников.

Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.

Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать - важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач - решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников».

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.

2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного возраста. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к обучению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Игра является главным условием для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка с нарушениями слуха. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры .

Ребенок в раннем детстве поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением.

Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность. Значение игры для детей старшего дошкольного возраста не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития детей дошкольного возраста, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев.

Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.

Подвижные игры-важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр дошкольников - их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании дошкольника. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские.Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры - тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дошкольники приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни.

Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для дошкольников должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении дидактических или обучающих игр.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности дошкольников, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность дошкольников. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия), собственно помогает дошкольникам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив с нарушениями слуха в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку и зачастую более сложные;

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны и добиться реально приемлемого результата с другой.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

они должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми старшего дошкольного возраста, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру;

игра не урок, игровой прием, включающий детей старшего дошкольного возраста в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии;

эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми;

игра средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Нельзя применять дисциплинарные меры к детям старшего дошкольного возраста, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил, себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка с нарушениями слуха, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей старшего дошкольного возраста, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, их поведением.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Дидактическая игра - это средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей старшего дошкольного возраста развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. В жизни дошкольника дидактическая игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть рабочее усилие и усилие мысли.Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости старших дошкольников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

В результате теоретического анализа философской и психологической литературы мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях (опираясь на труды И.Е. Берлянд, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинга) .

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности:

активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста;

развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;

учит их действовать по правилам, развивает любознательность;

закрепляет знания, умения.

Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем. Современное дошкольное образование ставит задачу формирования системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения. С овладением обобщенными теоретическими знаниями связано развитие познавательной активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Развитие познавательной активности и самостоятельности детей для современного дошкольного образования является не только необходимым результатом обучения, но и условием превращения знаний в убеждения. Это объясняется тем, что овладение теоретическим обобщением обеспечивает дошкольнику активную позицию в изучении последующих вопросов учебного предмета. И чем шире сформированное обобщение, тем обширнее сфера его применения, возрастают творческие возможности дошкольников и потому растет и познавательный интерес к выполняемой работе. И не случайно, что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем.

Вместе с тем, дошкольная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заместитель.Включать игровую деятельность в занятие для детей дошкольного возраста можно на этапе подготовки к изучению нового материала, непосредственно в ходе изучения нового, при закреплении и обобщении изученного.

При подготовке к изучению нового материала детьми старшего дошкольного возраста учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано, с одной стороны, с новым материалом, который предстоит изучать, а с другой стороны - с предстоящей игрой. Готовясь к игре, дети должны взять необходимую для ее проведения информацию из изучаемого материала. Таким образом, выполняя учебно-познавательное задание, дошкольники осваивают новый материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке.

На этапе собственно изучения нового материала дошкольниками средствами игры могут применяться разнообразные методы обучения: словесные (устное и печатное слово), наглядные, практические (в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний (А.А. Вагин, П.В. Гора и другие).

На этапе повторения и обобщения учебного материала также возможно использование различных дидактических игр, отражающих уровень знаний, умений и навыков детей старшего дошкольного возраста.

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

Игры должны быть доступны детям, соотнесены с их индивидуальными и возрастными особенностями, наличием и сложной структурой имеющегося отклонения в развитии. При подборе дидактических игр необходимо придерживаться принципа постепенного усложнения материала: переходить к более сложным играм только тогда, когда ребенок овладел необходимыми навыками, способами действия.

Дидактическая игра является одной их уникальных форм обучения детей старшего дошкольного возраста, которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу дошкольников не только на творческо-поисковом уровне, но и по изучению материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной активности.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый дошкольниками материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс.

С.А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира».

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста;

в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников;

игра способствует вовлечению каждого в активную работу;

умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию, которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» (по определению В.М. Григорьева);

игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л.С. Выготский);

в игре происходит внутреннее раскрепощение: когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»;

игра - способ обучения действием: в ней органично заложена познавательная задача;

игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком;

посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений, при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретение себя».

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью.

Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, дидактическая игра без усилия, - всегда плохая игра. Это одна из главных задач педагога. Необходимо, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

Выводы по 1 главе

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности: познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи; готовность и стремление к энергичному освоению знаниями; умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата; проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания; личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности: активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста; развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации; учит их действовать по правилам, развивает любознательность; закрепляет знания, умения.

1 Организация, методы и методики исследования

На основе теоретического анализа проблемы было организованно экспериментальное исследование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, цель которого - изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: - развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игрой.

Гипотеза исследования: включение в педагогический процесс дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования.

На основе анализа медико-педагогической документации сформировать две группы детей: контрольную, состоящую из детей с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальную, состоящую из детей, отстающих в развитии.

Разработать критерии и подобрать методики для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Выявить уровень развития познавательной активности детей контрольной и экспериментальной групп.

На основе полученных результатов разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Проанализировать эффективность проведенной работы.

В основу нашего исследования легли следующие принципы:

онтогенетический принцип ориентирует нас на учет нормального темпа и уровня развития ребенка, на оценку особенностей развития познавательной активности в соотнесении с нормой;

этиопатогенетический принцип предполагает учет в процесс исследования причин и симптоматики данного нарушения;

принцип валидности и достоверности основан на учете в процессе обследования более достоверных результатов.

Наше исследование включает в себя 3 этапа:

этап - констатирующий, целью которого являлось выявление специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;

этап - формирующий - разработка и апробация экспериментальной программы по развитию познавательной активности старших дошкольников отстающих в развитии средствами дидактической игры;

этап - контрольный, целью которого явилось выявление эффективности проведенной работы на основе положительной динамики познавательной активности детей отстающих в развитии.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось исследование уровня и специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:

интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),

мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);

практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).

Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Задания методик изучения развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста направлены на выявление у детей, отстающих в развития степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно-познавательных действий.

Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6 - 8 других фигур. Задача - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Оценка результатов проводится по 3-х балльной шкале оценок:

балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.

балл (низкий уровень) - ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.

Общее количество баллов - 18.

Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»

Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности дошкольников.

Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Интерпретация осуществляется исходя из следующих мотивов:

балла (высокий уровень) - познавательный мотив - интерес к процессу получения новых знаний

балла - (средний уровень) - игровой мотив - предпочтение игровой деятельности

балл (низкий уровень) - внешний мотив - требование взрослого, то есть ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.

Общее количество баллов - 18.

Методика 3. «Определение мотивационного компонента »

Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.

Оборудование: стол, на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.

Ход выполнения: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Обработка результатов:

Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

балла (средний уровень) - ребенок предпочитает поиграть.

балл (низкий уровень) - ребенок отвлекается на внешние мотивы.

Общее количество баллов - 18.

Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)

Педагогам и родителям дошкольников с психофизическим развитием в пределах нормы и отстающих в развитии на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определялось средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

балла (средний уровень) - умеренно

балл (низкий уровень) - слабо выраженная познавательная потребность

Общее количество баллов - 18.

Методика 5. «Определение практического компонента с помощью анкеты»

Цель: выявить уровень развития самостоятельности и познавательной активности ребенка с помощью данных анкеты, предлагаемой педагогу

Ход выполнения: Педагогу предлагается анкета, в которой необходимо отметить из трех наиболее выраженных показателей: познавательный, игровой, выполнение задания с помощью взрослого, интерес ребенка. Далее оценивается качество компонента по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях сформированности практического компонента познавательной активности ребенка.

Обработка результатов:

балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задания самостоятельно, доминирует познавательный интерес.

балла (средний уровень) - у ребенка доминирует игровой интерес, нежели познавательный.

балл (низкий уровень) - ребенок выполняет задания только с помощью взрослого.

Общее количество баллов - 18.

Методика 6. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.

В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:

двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 - двусторонняя активность с правильным исходом, А2 - двусторонняя активность с неправильным исходом;

односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 - односторонняя активность с правильным исходом, В2 - односторонняя активность с неправильным исходом;

активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С

берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 - пытается уйти от работы внутри группы;

отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.

Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента. Проводился анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на занятии с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

15 баллов - средний уровень развития познавательной активности;

баллов и ниже - низкий уровень развития познавательной активности;

Качественная оценка результатов, по - нашему мнению, предполагает выделения трех основных компонентов (интеллектуальный, мотивационный, практический.

Уровни развития познавательной активности:

Высокий уровень

Дошкольники обладают большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, умеют рассуждать. Используют альтернативные пути для поиска нужной информации. У дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень

Дошкольники способны делать выводы, но отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, то одобрение педагога можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительной информации. Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога

Низкий уровень

Слабая память, плохое запоминание материала.

2 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования по вышеперечисленным методикам в экспериментальной группе представлены на рисунке 1.

Рис 1. -Уровень познавательной активности детей экспериментальной группы (%).

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста отстающих в развитии:

Высокий уровень наблюдается у 20% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень установлен у 40% детей, что связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень отмечается у 40% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

Высокий уровень выявлен у 30% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

Высокий уровень выявлен у 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - у 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - у 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Аналогично нами были диагностированы дети контрольной группы, результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2.- Уровень познавательной активности детей контрольной группы. (%)

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста контрольной группы:

Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).

Высокий уровень наблюдается у 60% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень выявлен у 30% детей. Это связано с отсутствием у них стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).

Высокий уровень составил у 70% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 20% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 10% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

Практический компонент (методика 5, методика 6).

Высокий уровень выявлен у 50% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - 40% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Нами так же было высчитано среднее значение по группе, которое составило 15,2 балла, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается средний уровень познавательной активности.

Наибольшие различия наблюдались по интеллектуальному и практическому компоненту, наименьшие - по мотивационному, что позволило сделать вывод о том, что у детей, отстающих в развитии выражена познавательная потребность, но не всегда сформированы способности их реализации.

3 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на формирующем этапе эксперимента

На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен третий этап экспериментальной работы - формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой явилось развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Основными принципами психокоррекционной работы являются:

Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога.

Принцип нормативности развития. В процессе коррекционной работы учитывается понятие «возрастная норма» и «индивидуальная норма», которые позволяют наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Иерархический принцип коррекции раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания - завтрашний день развития. Следовательно, основная цель коррекции - создание зоны ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, направленная на своевременное формирование психического новообразования.

Принцип коррекции «снизу вверх». Данный принцип реализуется сторонниками поведенческого подхода, в понимании которых коррекция должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся сторон поведения с целью закрепления социально желаемого поведения или торможения социально нежелательных.

Принцип системности развития психологической деятельности. Отражает взаимосвязь различных сторон личности и гетерохронность их развития. Данный принцип обеспечивает направленность коррекционной работы на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

Деятельностный принцип. Работа по различным разделам предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения коррекционных задач, то есть развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Принцип комплексности. Отражает единый комплекс клинико-психолого-педагогического воздействия как системы мер, необходимых для всесторонней комплексной коррекции. Данный комплекс занятий реализуется в системе коррекционно - развивающего процесса, регламентированного программой, принятой дошкольным учреждением. Это включение способствует развитию познавательной активности в структуре личности ребенка и переносу полученных на занятиях знаний в другие сферы деятельности.

Каузальный принцип (принцип приоритетности коррекции каузального типа). Отражает направленность коррекции не на симптомы нарушения, а на его причины.

Программа направлена на решение следующих задач:

) развитие и коррекция компонентов познавательной активности;

) стимуляция познавательного развития;

) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях.

Направления коррекционной работы:

Мотивационный компонент - развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.

Интеллектуальный - повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.

Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.

Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:

) Подготовительный этап (мотивационный). Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.

На данном этапе были использованы следующие методики:

психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы);

подвижные игры - это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.

) Основной (коррекционный).

Цель - развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включал оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:

дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок» ,«Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. (Приложение 1)

Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

) Заключительный (закрепляющий) этап.

Цель - закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводились итоги занятия и использовались игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности.

На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми.

Коррекционная программа реализовалась в групповой форме с детьми экспериментальной группы. Программа была рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 2 раза неделю.

Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:

учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;

проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;

постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;

использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

После реализации программы мы провели повторную диагностику у испытуемых контрольной группы с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальной группы, состоящих из детей, отстающих в развитии с целью изучения эффективности использования дидактической игры при развитии познавательной активности старших дошкольников (смотреть таблицу 1).

Таблица 1- Результаты исследования познавательной активности испытуемых до и после эксперимента (%)

КомпонентыУровниЭкспериментальная группаКонтрольная группаДоПослеДоПослеИнтеллектуальныйвысокий20306060средний40503035низкий40201010Мотивационныйвысокий30407070средний50502020низкий20101010Практическийвысокий20405050средний60554045низкий205105

Анализ результатов исследования испытуемых до и после эксперимента установил значительные изменения в познавательной активности детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

Далее нами было установлено среднее значение по группам (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило экспериментальной группе после формирующего этапа 13,5 балла - средний уровень (до 11,8 баллов - низкий уровень), что позволило сделать вывод о положительной динамике развития познавательной активности детей. В контрольной группе среднее значение составило 15,8 баллов (до 15,2 балла), так в данной группе детей по-прежнему отмечается средний уровень познавательной активности (смотреть рисунок 3).

Рис.3.- Среднее значение познавательной активности по группам испытуемых до и после эксперимента (баллы).

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей экспериментальной группы мы устанавливали с помощью G - критерий (р < 0,05) знаков, результаты математический обработки представлены в таблице 2.

Таблица 2- Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей экспериментальной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный815Gэмп < Gкр2Мотивационный715Gэмп < Gкр3Практический515Gэмп < Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, практическому компонентам познавательной активности детей экспериментальной группы Gэмп. < Gкр., (р < 0,05) - это дает нам основание утверждать, что изменения достоверны.

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей контрольной группы мы так же устанавливали с помощью G - критерий знаков (р < 0,05), результаты математический обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3-Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей контрольной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный1815Gэмп >Gкр2Мотивационный1715Gэмп >Gкр3Практический1515Gэмп =Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, компонентам познавательной активности детей контрольной группы Gэмп > Gкр, по практическому компоненту Gэмп = Gкр, что дает нам основание утверждать, что изменения недостоверны.

Таким образом, гипотеза наша доказана.

Выводы по 2 главе

У дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей, отстающих в развитии средствами дидактической игры, способствует оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

При реализация программы необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ литературы подтвердило экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Так у дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

У дошкольников, психофизическое развитие которых не соответствует норме, а идет некоторое отставание в развитии отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей отстающих в развитии средствами дидактической игры способствовала оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста достигается посредством выбора и сочетания методов и форм обучения с учетом основных психолого - педагогических условий.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения; постоянного изучения познавательной активности старших дошкольников с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания - М.: Наука, 2000. - 351с.

Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.35 - 41.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. - М.-Воронеж, 1995. - 520 с.

Бокшиц Е.А. Особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. - Л,2009.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2004. - 432 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. - 93 с.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 2003.

Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии [Текст] / П.Я. Гальперин - 2002. - №5.

Гуревич, К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики научно-методические основы использования в школьной психологической службе психодиагностических методик / К.М.Гуревич. - М., 1988. - 312 с. - ISBN 5-921-567423-5.

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 2004.

Голицына Н.С. Занятия в детском саду: перспективное планирование[текст]/Н.С.Голицына-М.,Скрипторий,2007-

Гуровец Г.В. Ленок Я.Я Коррекционно развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике//Дефектология 1999 .

Дубровина И. В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей./Под. Ред. Головчиц.- М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС» 2003.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей [Текст] / В.Н.Дружинин. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М. / Н.Д. Виноградова - М.: Совершенство, 2000. - 208 с.

Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей [Текст] / А.З. Зак - М.: Новая школа, 2001. - 252 с.

Зубкова П.И. Исследование познавательной активности детей джошкольного возраста - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М., 2001.

Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М.: Академия,1996. - 320 с

Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М: 2005.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1999.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес - М.: Знание, 2004. - 80 с.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СПБ.: Питер, 2009. - 320 с.

Лурия А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

Лурия А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2000. 29.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка/ А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество [Текст] / А.М.Матюшкин. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 184 с. - ISBN 5-134625-8.

Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З. А Михайлова - М.: Просвещение. 2000. 94с.

Морозова Н.Г Формирование познавательных интересов у аномальных детей - М., 2005.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком- М:2005 34.Мухина В.С. Возрастная психология.- М,2002.

Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха- М., 2005.

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста./ Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер - М,. 2006.

Панов В.И. некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование, 1999.

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1992. - №3. - С.3-9.

Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития / В. А. Пермякова, Е. М. Мастюкова. - Иркутск, 1993. - 111 с.

Пермякова В. А. Возрастное развитие: предпосылки, периодизация, характеристика возрастов и закономерности (в норме и при отклонениях) / В.А. Пермякова. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - 184 с.

Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / [Под ред. Е. А. Савиной, О. В. Максименко]. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 223 с.

Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: учеб. пособие / ред. С. М. Безух, С. С. Лебедева. - СПб.: Речь, 2007. - 112 с.

Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / [Под ред. В. Г. Маралова]. - М.: Академический поект: Парадигма, 2005. - 283 с.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослыщащих детей дошкольного возраста.- М., 200.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

Специальная педагогика: Учебн. Пособ для студ. Высш. Пед. уч. заведений./Л.И Аксенова, Б.А Архипова, Л.И. Белякова; под ред. Н.М Назаровой - М. Издат. Центр «Академия»,2001.

Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. - М.: Владос, 2008. - 256 с.

Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2003.

Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2005.

Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,2007.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Фельдштейна Д.И - М, 2005.

Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.- М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1971.- 234 с.

Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. - 2002. - №11.-С.23.

Фетискин, Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. М. - Кострома, 2001. - 44 с. - ISBN 5-7591-0471-1.

Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской. - М., 2007. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4.

Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. - М.; Воронеж МПСИ: МОДЭК, 2004. - 368 с. - ISBN. : 5-89502-542-0.

Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников /Е.А. Яковлева / Е.А. Яковлева //Вопросы психологии. - 2000. - №2. - с.37-42.

Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.А. Яковлева - М.: Фланта, 2001.

Ярославцева И. В. Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития: дис. …д-р психол. наук /

И. В. Ярославцева. - Иркутск, 2003. - 361 с.

Приложение 1

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Игра «Домики для животных»

Цель: Развитие слуха, памяти.

Задачи: Учить внимательно, выслушивать задание до конца.

Способствовать формированию навыков быстрого реагирования. Уточнить знания о геометрических фигурах и цветовой гамме.

Материал:

Прямоугольные карты с изображением пяти, четырёх геометрических фигур, разного цвета и с разным местоположением, «домики» (одинаковых карт не должно быть). Набор карточек (4-5шт.) с изображением животных на каждого ребёнка.

Детям раздаются прямоугольные карты с геометрическими фигурами разного цвета и набор карточек с животными. Педагог называет животное, который будет жить в определённом домике.

Например: Кот будет жить в квадратном домике красного цвета. Дети карточкой с названным животным закрывают этот домик (т.е. квадрат красного цвета).

этап игры:- обучающий. Педагог называет животного и его домик - дети закрывают и так далее, (младшая, средняя группы).

этап игры: - педагог называет последовательно всех животных и их домики (повторяет 2 раза) и только тогда дети начинают выполнять задание. Усложняется игра за счёт увеличение количества домиков и цвета (старший возраст).

Кто первый закроет правильно, тот и выиграл.

Игра «Прогулка по лесу»

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Задачи: Учить детей соотносить цвет кружочка с цветом плоскостного изображения на мольберте (доске)

Развивать умение видеть перестановку фигур (образов) на доске и раскладывать цветные кружочки в соответствии с этой перестановкой.

Материал: Круги чёткой цветовой гаммы по количеству предполагаемых изображений на доске. На каждого ребёнка. Изображения ёлки, солнца, грибочка или воробышка, цветка или ягодки.

Содержание игры: Детям раздаётся набор кружков. На доске или мольберте выставляется ряд плоскостных изображений. Детям предлагается закрыть глаза, в этот момент педагог меняет местами изображения. Дети открыв глаза, определяют изменения в ряде изображений и быстро в нужной последовательности меняют положение кружков у себя на столе. Для детей младшего и среднего возраста лучше брать по пять изображений в старшем возрасте можно увеличивать до десяти штук.

Игра «Помоги герою добраться до домика»

Цель игры: Развитие умения ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей находить безопасные пути прохода до домика для героя. Формировать понятие опасности, левый верхний и нижний углы, правый нижний и верхний углы.

Материал: Карты с изображением героя в левом верхнем уголке и домика в правом нижнем уголке. Карта разделена на маленькие квадратики, одни из них закрашены в синий цвет (это вода), а другие в красный цвет (это огонь), третьи белые - это безопасный путь (их может быть два или три). Для обозначения безопасного пути можно использовать плоскостные фишки. Материал на каждого ребёнка. Карты все разные.

Игра «Выбираем подарок»

Цель игры: Развивать умение ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей внимательно слушать указания педагога и выполнять действия в соответствии с этими указаниями.

Закрепить знания цветовой гаммы.

Материал: На каждого ребёнка игрушка из киндер-сюрприза, карта с картинками игрушек и квадратами в центре карты (цвет красный, синий, жёлтый, зелёный)

Содержание игры: Детям предлагаются карты и игрушка. Затем педагог называет, с какого цветового поля начинается игра, туда и ставится игрушка, а затем по указанию педагога игрушка двигается. Например: Начинаем играть с красного поля. Два шага вправо, три шага вниз, два влево. Выбрали матрёшку. Игру может вести и ребёнок после определённой практики. Кто внимателен, тот придёт к задуманной игрушке. Детям очень нравиться играть самостоятельно.

В средней группе можно играть с половинной карты.

Игра «Кто больше запомнит картинок»

Цель игры: Развитие произвольной памяти. Запоминание большего количества картинок.

Задачи: Учить устанавливать логическую связь между предметами.

Формировать грамматически правильную речь.

Материал: Карты (лист А-4) с наклеенными картинками, логично связанными между собой.

Содержание игры: 1 этап. Берётся карта с наименьшим количеством картинок. Детям объясняется, каким образом можно найти логическую связь между картинками, что способствует быстрому запоминанию изображений на этих картах. На втором этапе детям показывается карта и даётся установка на запоминание (карта убирается). Кто назовёт все картинки на карте, получает звёздочку. Ребёнок с большим количеством звёздочек, считается победителем.

Игровое упражнение «Запомни и назови»

Цель: Развитие зрительного восприятия, произвольной памяти.

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.

Упражнять в ориентировке на плоскости.

Материал: Большие карты (А-3) с чётким, цветным изображением, сказочных героев или предметов, по углам и в центре карты

Например: Саша, что ты запомнил? (машину) Какого цвета кабина у машины?

Что она везёт? (кубики) (младшая, средняя группы).

Детям старшего возраста задаются следующие вопросы:

Что изображено в левом верхнем уголочке?

(в правом нижнем углу или в центре).

Что держит мальчик в руке? (книгу)

За правильный ответ ребёнок получает фишку. У кого их больше, тот победитель.